WWW.WIKI.PDFM.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - Собрание ресурсов
 

Pages:   || 2 |

«Предисловие Автономия Авторство Антропология образования Арт-терапия Волонтерство Демократизация школы Демократический уклад школы Деятельностная взаимооценка Деятельностное содержание ...»

-- [ Страница 1 ] --

СОДЕРЖАНИЕ

Предисловие

Автономия

Авторство

Антропология образования

Арт-терапия

Волонтерство

Демократизация школы

Демократический уклад школы

Деятельностная взаимооценка

Деятельностное содержание образования

Дистантное образование

Жизненный путь

Жизнестойкость

Значимый взрослый

Индивидуализация и социализация

Индивидуализация обучения

Индивидуальная карта развития

Индивидуальная стратегия обучения

Индивидуальное образование

Индивидуальность

Индивидуальный график продвижения в учении

Индивидуальный образовательный маршрут

Инновационное образование

Интуиция

Качество образования

Командное взаимодействие

Компетенции

Культурная парадигма образования

Культурная педагогическая среда

Культурно-образовательная среда

Культурные практики

Культуросообразность

Культурологический подход в образовании

Латеральное мышление

Личностное знание

Маршрутная книжка и портфолио

СОДЕРЖАНИЕ

Образовательная политика

Образовательное знание

Общественная экспертиза

Общественный стандарт

Открытый экзамен

Партнерство

Педагогическое сопровождение

Персональный познавательный стиль



Поддерживающий исповедальный диалог

Потенциал личности

Практическая психология в образовании

Прецедентная педагогика

Продукт в образовании

Профессиональное становление

Психологическое сопровождение

Родительство

Самоактуализация

Самоанализ (становление готовности и способности)............... 122 Саморазвитие ребенка

Сетевое образование

Скрытое содержание образования

Социальный интеллект

Субъектность: становление в образовании

Тактики педагогической поддержки

Толерантность

ТРИЗ

ТРИЗ-педагогика

Тьютор

Универсальные умения

Философия образования

Фоновое знание

Функциональная грамотность

Школа-Парк

Эвристическая деятельность

Эмоциональный интеллект

Ответы про запас. Памяти Милослава Балабана

Тезаурус—2005 Антропологический деятельностный и культурологический подходы Тезаурус Предисловие Этот выпуск «Новых ценностей образования» (№ 5/24) 2005г. — «Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус» — в некотором смысле этапный, поскольку прошло десять лет со времени появления первого выпуска серии журналов — «Тезауруса для учителей и школьных психологов» в 1995 г. Тогда было задумано охарактеризовать совокупность понятий (идей), относительно новых для того периода развития нашего образования, лежащих в пространстве инновационных поисков педагогов и исследователей, которые пытались определить круг новых концептуальных установок .

Задачи первого сборника. «Тезаурус–1995», хотя был издан тиражом в две тысячи экземпляров, разошелся быстро и теперь уже стал библиографической редкостью. Авторами статей были сотрудники Института педагогических инноваций РАО (в том числе Н.Г.Алексеев, О.С.Газман, В.А.Петровский, В.И.Слободчиков, И.С.Якиманская). В 2004 г. РАО благополучно распустило институт, однако его научное сообщество, хотя и рассеянное, продолжает то же направление исследований, чему доказательством — новый выпуск «Тезауруса» .





В «Тезаурусе-1995» давалось краткое описание представлений и понятий, значимых для педагогики начало 90-х; обосновывалась их роль для развития практики образования в ситуации отказа от устаревшей, ошибочной идеологии и утверждения новых образовательных идей. Задачи первого «Тезауруса» в значительной мере были связаны с потребностью отечественного педагогического и научного сообщества в собственном самоопределении. В условиях отхода от старых идеологем и смены образовательной и педагогической парадигм каждый профессионал формулировал для себя и сообщества актуальные пути развития сферы образования, определяя направления собственной деятельности .

4 Новые ценности образования Время показало, что методологическая рефлексия инновационного сообщества тех лет имела позитивные последствия для отечественной педагогики и философии образования: многие отрефлексированные понятия и идеи стали базой для последующего научного изучения и публикаций. Они распространились в педагогической и научной среде, вошли в терминологический круг педагогики и философии образования, начали использоваться в практике, не только не потеряв актуальности, но и став со временем более значимыми. В это коллективное размышление внес лепту и «Тезаурус для учителей и школьных психологов» — первый выпуск серии «Новые ценности образования» .

Понятия/идеи «поискового» сборника 1995 года:

Адаптивность — Неадаптивность Взаимодействие Взаимопонимание Возраст Встреча Выбор Гражданская грамотность Группы риска Диалогическое общение Дифференциация образования Добродетель Договор Другодоминантность Защита Индивидуализм Индивидуальность Инновации Инновационный потенциал учителя Интегрирующие учебные программы Интеллектуальные способности Культурная сущность нумерации/счета Культурное основание научных дисциплин в школе Культурное самоопределение Культурология образования Личностно-ориентированное образование Тезаурус—2005 Мультикультурное образование Мультикультурное пространство образования Образование Образовательное пространство Образование через сообщество Обучение на опыте общественных служб Отраженная субъектность Партнерство Педагогические технологии Персонализация Принятие — Самопринятие Продуктивное учение Проектирование Рефлексия Ролевые модели в нравственном воспитании Самоопределение Саморазвитие Свобода Со=бытийная общность Социализация Среда: социокультурная, образовательная Средо-ориентированное обучение Субкультура: детская, подростковая, учительская Субъективность Субъектный опыт Творческое сотрудничество Трансфинитность Учебные программы «Направляемого проекта»

Ценностные ориентации Ценность Школа взросления 6 Новые ценности образования Новая ситуация развития образования и появление новых идей и представлений. Образование как система соответствующих учреждений и организаций изменяется медленно, хотя в его отдельных точках (пространстве развивающихся сообществ) меняться все может и достаточно быстро .

Сходная картина — и в системе представлений об образовании. Как идеальная система она может меняться еще медленнее, чем это происходит в сфере практики, но в ней (системе представлений и соответствующих понятий) также существует пространство неопределенности, где часто рождаются пробные инновационные идеи, отвечающие на цивилизационные вызовы. Этому инновационному ресурсу надо еще вырасти и стать востребованным .

Такие представления и идеи мы и представляем в нашем «Тезаурусе-2005». Это — новые идеи, пока еще недостаточно отраженные в массовых теоретических и методических разработках, не принявшие структурированную организационную форму или целостно не осознанные сообществом, хотя они и употребляются в проблемных научных, научно-популярных и научно-публицистических работах .

Новые идеи и представления — результат критического осмысления в новом социокультурном контексте: теории и практики образования;

появившихся за десятилетие проблем и возможных перспектив .

Задачи «Тезауруса-2005». Для обоих «Тезаурусов» характерна общая гуманитарная направленность. В этом отношении сохранена научная преемственность: их глубинная связь с личностно ориентированной педагогикой (гуманной педагогикой), педагогической и психологической антропологией, экзистенциальной философией образования, деятельностным и культурологическим подходами .

Эта преемственность позволяет вдумчивому читателю представить динамику несколько «иной» педагогики, чем той, которая строго смотрит на студентов со страниц утвержденных свыше учебников .

Нельзя сказать, что содержание «Тезаурусов» маргинально (т.е. находится на периферии педагогического сознания), скорее, фиксируются разные альтернативные представления, которые отчасти уже признаны или будут признаны, как только созревают соответствующие условия, поскольку отвечают ходу размышлений педагогов и ученых .

Красной нитью в «Тезаурусе-1995» проходили идеи гуманизации и индивидуализации образования, приоритета экзистенциального самоопределения личности, внимания к ребенку как субъекту образования, что было в тот период наиболее актуально. Эти же идеи последовательно прослеживаются и во втором «Тезаурусе», но ключевыми становятся новые понятия, что отражает некоторое изменение содержание проблем образования .

В «Тезаурусе-2005» авторы не возвращаются к определениям 1995 г. в целях их изменения: что было — то было. Сегодня интересны определения и характеристики, дающие новое видение точек возТезаурус—2005 можного роста сферы образования. Авторы стремятся обрисовать его вновь формирующиеся и развивающиеся проблемные области, которые могут стать перспективными на предстоящее десятилетие, или нуждаются, по мнению авторов, в подтверждении, или могут наметить пути последующего инновационного развития .

Есть в содержании и новая составляющая — проблемы последовательной демократизации сферы образования. Эти вопросы обретают все большую актуальность не только в связи формальным расширением правового поля образования, но и в связи с устойчивыми проявлениями «неоавторитаризма» в системе управления образованием, да и отчасти в самой педагогике и даже в педагогической науке .

Отмечу основные условия, меняющие понимание организации образования на современном этапе и делающие значимые иные, чем прежде, ключевые идеи и понятия .

Возросшая динамика профессиональной деятельности предполагает расширение открытости, прикладной направленности и продуктивного характера образования, которое должно готовить выпускника к смене нескольких видов деятельности на протяжении жизни .

Интегративные процессы, типичные для современного развития, определяют межпредметность и интерактивность обучения (в то время как для нашей системы свойственны академичность, предметность, репродуктивность, что формирует узость мышления большинства школьников) .

Интенсивный характер общественной и деловой жизни требует развития инициативы и активности школьника. Он должен научиться осмысленно объяснять, критически оценивать, конструктивно использовать информацию на основе собственного выбора и практического интереса. Это предполагает доминирование форм индивидуального практико-ориентированного образования. Оно должно обеспечивать самостоятельность, мотивированность учебы каждого учащегося, что особенно важно в условиях профильной школы .

Функционирование школы в традиционных формах становится все более затруднительным. Академический (знаниевый) и программно-целевой подходы к организации образования уже не могут обеспечить в полной мере решение задач современного образования .

Их вытесняют более гибкие и приближенные к содержанию жизнедеятельности человека подходы (антропологический, культурологический, компетентностный и деятельностный), что побуждает иначе объяснять суть образовательных процессов и развития в них человека (его личности и индивидуальности) .

Многие из этих идеи сами по себе как бы известны, но они порой или только декларируются, или не осознаются педагогическим 8 Новые ценности образования сообществом системно. Мешает и традиционная практика управленческих структур контролировать все и вся, а также инертность значительной части педагогических коллективов. Тем более необходима фиксация новых идей в современном контексте, что мы и предлагаем нашим подписчикам .

Главный редактор серии Ната Крылова Тезаурус—2005 А АВТОНОМИЯ. У древнегреческих авторов термин «автономия»

обозначал право государства устанавливать собственные законы, противостоять тирании или правлению иноземцев: «авто» — само, «номия» — от номос — закон как норма, полагаемая государством .

Источники норм, устанавливающих порядок в обществе, видели не в самих людях, а в тех или иных надчеловеческих инстанциях: мифология — в богах, досократики — в космических силах, Платон — в божественном мире идей, действующих через государство. В условиях демократии складывалось и учение о свободе: по Сократу, человек — не орудие внешних сил, его душа обладает свободой выбора между добрыми и злыми поступками; Эпикур искал предпосылки этой свободы в природе — в способности атомов отклоняться от необходимости. В христианстве (по Августину) Бог вкладывает в человека нормы вместе с душой, но в соединении со свободой выбора своих поступков, которая и обусловливает возможность греха и обвинения в нем человека .

Свобода человека возрастает исторически. В демократиях Нового Времени она реализуется не только привилегированными сословиями, управляющими государством и церковью, но и более широкими слоями в контексте обособления от государства все новых самоуправляющихся сфер гражданского общества (таких, как хозяйственные системы, банки, церковь, академии наук и др.). В условиях демократии и свободного рынка формируются предприимчивые люди, способные не только выдвинуть новую идею, но и воплотить ее в реальное дело, вовлечь людей, создать организацию .

Кант особенно рельефно выразил этот сдвиг и обосновал новый образ человека, распространив на него понятие автономии, которая выступает в первую очередь как априорное свойство человека, его разума, а не государства. Однако это учение исходит из эмпирических данных о наличии в психике человека центра, который определяет функционирование ее инструментальных способностей, и может довести человека даже до отказа от жизни. Нравственность, право, политика, религия немыслимы без представлений о нарушении норм (о вине, преступлении, грехе) и ответственности, которые предполагают автономию человека — способность самополагания своих замыслов и дел. Правда, в недемократических обществах сами нормы устанавливаются властью без достаточного соразмерения с волеизъявлением людей .

Человек детерминирован гетерономно — биологически и социально, но, вместе с тем, в отличие от психики животных, запрограммированной инстинктами, его сознанию свойственна интенциональность — способность до действия выдвигать в качесНовые ценности образования тве его ориентиров личностные смыслы — ценности, идеалы, цели, составляющие самодетерминацию — автономию .

Индивидуальная свобода — автономия — может стать общей нормой для всех людей, лишь подчинившись ограничению — категорическому императиву: поступай так, чтобы ты никогда не относился к человечеству, как в твоем лице, так и в лице всякого другого, только как к средству, но всегда в то же время и как к цели (И.Кант) .

Такое высокое самоограничение свободы совестью и ответственностью идентично духовности. Понимать ее как «дар свыше» — значит снимать ответственность с педагогики за развитие этих потенций, за изучение условий и конкретных действий, способствующих их актуализации: таков взгляд современной педагогической антропологии .

Принцип автономии человека в философии образования .

Принцип автономии человека реализуется в образовании в трех аспектах .

1. Исходной является ориентация педагогической практики на автономию ученика. Важнейшее условие для этого — педагогическое отношение, основанное на категорическом императиве: уважении к ученику как личности, к тому же с поправкой на возрастную незавершенность в смысле отстаивания своих позиций, откуда — «адвокатская защита» ученика от формализма и властности. В этом — специфика профессионализма и автономии педагога. Однако адаптация практики, а также содержания образования к интенциям ребенка не доводится до крайностей «антипедагогики» П.Фрейре, И.Иллича, которая игнорировала такой атрибут автономии учащегося как отрешение от себя ради дисциплины ума и дела, а также асимметрию педагогического отношения .

Я.А.Коменский уподоблял образование «типографированию»

единомышленников, а педагога — «воронке», через которую ученик (при посредстве поощрений и наказаний) пьет из «ковша» культуры нужное содержание. Автономия человека не осознавалась в образовании до Руссо и, особенно, Канта, который говорил, что человек ответственен за себя, ибо его сущность включает то, что он «сам может сделать из себя». Ценность образования — не только в освоении рационализированной культуры, но и в развитии самой способности освоения через деятельное соучастие ученика в своем образовании в школе, что закладывает основу последующего самостоятельного образования, столь необходимого в век быстрого изменения профессий и рынка труда .

Согласно аналитической философии образования (США, Англия), обучение (teaching) предполагает активное учение (learning) самого учащегося; методы обучения должны способствовать развитию критического и вместе с тем толерантного мышления, избегать индоктринации (внушения идеологических доктрин без анализа корректности их исходных посылок) .

Тезаурус—2005

2. Автономия образовательного знания состоит в его направленности: на раскрытие вышеуказанной специфики педагогических отношений и практик; на исследование возрастного развития учащихся, способов соразмерения с ним того содержания, которое вычленяется из культуры в свете актуальных потребностей общества;

на обоснование ценностей и целей образования. Теоретический синтез этого знания с середины ХХ века осуществляется с помощью специализированной философии образования, выступающей против диктата общей философии, теологии и политической идеологии .

3. Автономия системы образования, ее организаций и политики, которая должна выносить требования образования на уровень государственных приоритетов и может противостоять образовательной политике государства, если она ущемляет эти требования. Образовательная администрация организует полезные взаимоотношения образования с другими сферами гражданского общества, однако, защищая образование от некомпетентного, а то и деструктивного вмешательства бизнеса, политических партий, агрессивных конфессиональных, националистических и т.п. группировок, борющихся за власть над умами .

В.В.Платонов

Литература:

Платонов В.В. — В кн.: Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. — СПб., 2004, гл. 13 .

АВТОРСТВО — способность человека к творческой самоидентификации как интегральному способу самореализации, приобретаемая им в самостоятельной деятельности (чаще всего ассоциируется с самоидентификацией в художественной деятельности) .

У детей и подростков авторство появляется как результат развивающейся потребности в самореализации в условиях интенсивного формирования индивидуальности и индивидуальных художественных способностей. Творчество многоаспектно, оно включает деятельностную, эмоциональную, интеллектуальную, интуитивную составляющие. Для того чтобы раскрыть художественные способности подростка, педагогу необходимо установить с ним психологический контакт и пробудить взаимное доверие. Наилучшим образом контакт устанавливается с началом совместной художественной деятельности, в ситуации, когда педагог открывает свой внутренний мир подросткам, помогая им тем самым не только принять учителя, но и раскрыть свои ожидания и интересы. Педагогический опыт убеждает, что лучший способ сделать подростков открытыми и коммуникабельными — обеспечить им свободу художественного выбора и самоидентификацию (осознание самости, понимания своей включенности в мир других) .

12 Новые ценности образования Реализуя авторство как новую для себя способность (и себя через эту способность), подросток начинает самостоятельно решать появляющиеся проблемы. Развитие творческих качеств свидетельствует о наличии особой — творческой и одновременно личностно значимой, индивидуальной — мотивации и особой способности, которые проявляются в самостоятельных решениях в рамках продуктивного решения проблем; в активных пробах себя в художественной, практической, исследовательской, спортивной деятельности .

К феномену авторства педагогу следует относиться с учетом принципов педагогической антропологии и психологии, поэтому можно использовать авторство для характеристики качеств растущей человека в контексте особенностей подросткового возраста. Разнообразие проявления авторства можно охарактеризовать как развивающиеся потребности и способности к творческой самоидентификации, возникающие в процессе культурной идентификации. Самоидентификация подростка выступает как один из компонентов культурного самоопределения и включает осознания самости, понимания ее включенности в мир других и в мир культуры. Такие понятия, как субъект, индивидуальность, способность к творческой самореализации, необходимы для понимания становления авторства подростков .

Преодоление подростком внутренних кризисов саморазвития позволяет ему осуществлять действие, которое можно оформить, используя культурные нормы в совместном творчестве и общении. Это помогает ему найти новые способы деятельности и формы общения, присущие ему как индивидуальности и как автору — рефлексирующему субъекту творчества. Авторство в данной ситуации выступает как способ выхода человека из кризиса, поскольку формирование этой способности необходимо ему для личностного развития .

Контексты авторства. Авторство проявляется в различных контекстах, среди которых можно выделить:

Психологический/экзистенциальный контекст, где человек — автор себя, субъект собственного поступка, — строит себя, свое общение и свою жизнь сам. Авторство — это процесс собственного изменения, проявленный в способности творить себя человеком .

Культурологический контекст, где человек — автор собственного понимания культуры, построения образа культуры для себя и принятия своей роли в культурной среде; автор осознания себя как субъекта самостоятельной культурной деятельности. Здесь авторство — способность создавать новый культурный продукт .

Художественный контекст, где человек — автор собственного произведения, анализирующий творчество с позиции мастера, овладевающий собственным почерком. Авторство — это способность создавать и строить собственное пространство художественного Тезаурус—2005 творчества и быть создателем оригинального художественного произведения, осознавая себя субъектом художественного творчества .

Образовательный контекст, где человек — автор собственного образования, заинтересованный в его созидании и конструировании. Для педагога авторство — показатель профессионального мастерства. Способность к педагогическому творчеству вызревает со временем, дается в многотрудном опыте обретения умения сотрудничать с ребенком, любить и, когда нужно, поддержать его .

Авторство в сфере образования — это не только творческая организация педагогом каждого учебного и внеучебного занятия, не только творческие программы, приемы или методики, создающие лицо школы, оригинальную модель именно ее школьного образования .

Это — и детско-взрослое сообщество, заботящееся о развитии и саморазвитии каждого. Такова — АВТОРСКАЯ ШКОЛА. Она живет и действует на основе уникальных творческих идей и инновационных проектов, норм и законов, культивируемых в ее детско-взрослом сообществе. Благодаря им создается особая творческая и культурная атмосфера, комфортный психологический климат, способствующий душевному и духовному росту человека. Такая школа способна осуществлять собственную образовательную политику, обеспечивая высокое качество образования и самореализацию каждого ребенка и взрослого .

Т.Г.Яковчук

Литература:

Новые ценности образования: Культуросообразная школа. Вып. 11, 2002 .

АНТРОПОЛОГИЯ ОБРАЗОВАНИЯ. Термин «антропология» в своем специальном значении закрепился за дисциплиной, изучающей природное происхождение человека и рас, изменчивость строения тела человека во времени и территориально. Здесь антропология — учение о человеке как биологическом виде .

В системе гуманитарных знаний термин «антропология» стал использоваться для обозначения особого подхода к анализу различных проблем с позиций «человеческого измерения». В XIX в. Л. Фейербах ввел в философию антропологический принцип: категория человека была обоснована им как главная категория новой философии. В дальнейшем наиболее полно антропологический принцип был реализован М.Шелером в разработанной им философской антропологии. В России последователем антропологического принципа в философии был Н.Г.Чернышевский .

Антропологический принцип дал начало различным концепциям, в которых понятие «человек» полагается в качестве основной мировоззренческой категории. На ее основе разрабатываются сисНовые ценности образования тематические представления о природе, обществе, культуре в их «человеческом измерении». Так, сегодня сложился целый блок т.н .

региональных (или акцентных) антропологий. Речь идет о:

христианской антропологии — учении о происхождении и назначении человека в свете евангельского писания и святоотеческого предания;

психологической антропологии — психологическом учении о человеческой реальности во всей ее полноте; учении о природе, условиях становления и развития субъективности, внутреннего мира человека в образовании, культуре, универсуме;

педагогической антропологии — совокупности знаний из разных наук (медико-биологических, психологических, философскосоциологических и др.), обеспечивающих педагогическую деятельность по формированию человеческих способностей в образовании;

философской антропологии — учении о сущности человека и смысле его жизни в мире, его целостном образе в свете рационального человекознания;

культур-антропологии — целостном описании образа жизни конкретного сообщества людей в рамках определенной культуры;

социальной антропологии — описании поведения и базовых установок людей в рамках определенной социальной системы;

политической антропологии — описании ценностных ориентаций и поведенческого выбора людей в совокупности систем (типов) власти .

Список акцентных антропологий может быть продолжен. Несомненно, что все они — в той или иной части — должны входить в состав антропологии образования, где само образование есть всеобщая культурно-историческая форма становления и развития базовых, родовых способностей человека, позволяющих ему не только быть, но и отстаивать собственную человечность .

Наиболее близки к такому пониманию антропологии образования воззрения нашего замечательного педагога и философа К.Д.Ушинского, которые он изложил в фундаментальном труде — «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии». В советский период идеи К.Д.Ушинского были прочно забыты, собрание его педагогических сочинений было издано лишь в 1988–1990 гг. Высказанные К.Д.Ушинским мысли о статусе педагогической науки, средствах достижения педагогических целей, форм и способов организации образования педагогов и др. в современных условиях вновь обретают актуальность. Но можно констатировать, что в нашей стране педагогическая антропология как особая система человековедческих знаний так и не сложилась .

Вместе с тем, антропологические идеи активно разрабатывались в зарубежной педагогике. В 1928 г. вышел труд немецкого ученого Г.Ноля «Педагогическое человековедение», который Тезаурус—2005 представлял собой попытку синтеза различных подходов к человеку в качестве теоретической основы педагогической деятельности .

Его последователи О.Больнов, В.Лох, Г.Рот, И.Дерболав, М.Бубер, Х.Виттич, Г.Файль и др. обсуждали главный вопрос педагогического антрополога — вопрос об открытости и незавершенности сущности человека; именно в этом — основа свободы действий для педагога .

Мировоззренческое значение антропологических идей состояло в понимании человека как творческого, самосозидающего существа, в признании человеческой личности и индивидуальности как самоценности и ее приоритета перед государством, в рассмотрении образования как атрибута человеческого бытия, а не как функции общества .

Сегодня человеческое измерение, «человечность» как особая валентность содержания и способов деятельности самых разных социальных субъектов становится предметом пристального внимания многих ученых, политиков, социальных работников. Вопрос в том, как, при каких условиях, за счет чего возможны консолидация и наращивание мощности, а главное — качества этого самого «потенциала человечности»?

Одним из безусловных вызовов нашего времени является требование прямого и профессионально обеспеченного решения проблемы производства и воспроизводства именно человеческого в человеке .

Из всех форм общественной практики именно образование и, прежде всего, развивающее образование пытается решать эту проблему не утилитарно, а по существу. Речь идет о постановке беспрецедентной для образования задачи: оно действительно должно стать универсальной формой становления и развития базовых, родовых способностей человека, которые позволяют ему быть человеком и отстаивать собственную человечность; быть не только материалом и ресурсом социального производства, но — подлинным субъектом культуры и исторического действия, а главное — субъектом собственной жизни .

В современном отечественном образовании на новом уровне складывается антропологическая парадигма — и не только в качестве нового объяснительного принципа «феномена человека». Внутри самих гуманитарных наук, ориентированных на образование, — прежде всего, в педагогике, педагогической психологии, психологии развития и образования человека также происходит своеобразный парадигмальный сдвиг. Речь идет о новом типе «научности» — об образовательном знании, его принципиальном антропоцентризме, объемлющем не только представления акцентных антропологий, но и педагогический опыт, опыт общественно-педагогических движений .

Антропологический подход в сфере гуманитарного знания — это, в первую очередь, ориентация на человеческую реальность во всей ее полноте, во всех ее духовно-душевно-телесных измерениях; это поиск средств и условий становления полного — всего человека; человека — как субъекта собственной жизни, как личности во 16 Новые ценности образования встрече с Другими, как индивидуальности перед лицом Абсолютного Смысла бытия .

Сегодня требуется системный пересмотр философских, психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современных гуманитарных практик с точки зрения их подлинно антропологической модальности. Современные психология и педагогика должны перестать быть пособием о способах духовного кодирования, техниках социальной дрессуры и манипуляций, а становиться в подлинном смысле антропными, человеко-ориентированными науками, способными целенаправленно строить практики действительного выращивания «собственно человеческого в человеке» .

Реализация подобных ориентиров предполагает разработку новых научных средств, новых методов построения самого образования, прежде всего как особой антропо-практики — как практики целенаправленного культивирования базовых, родовых способностей человека. Антропо-практика — это специальная работа в пространстве субъективной реальности человека, которая задается пространством человеческих Встреч — пространством со-бытийной общности (пространством соборности), пространством совместно-распределенной деятельности (пространством кооперации), пространством рефлексивного сознания (пространством коммуникации) .

Именно здесь происходит осознанное и целенаправленное проектирование таких жизненных и образовательных ситуаций, в которых оказывается возможным и становление собственной субъектности, и подлинно личностное самоопределение человека, и авторство собственных осмысленных действий. Здесь, в такой практике, возможно становление автономии и самодетерминации человека, его саморазвития и самообразования, а в пределе — говоря словами А.С.Пушкина — его способности к самостоянию в собственной жизни .

В.И.Слободчиков

Литература:

Слободчиков В.И. Очерки психологии образования. — Биробиджан, 2005 .

Тезаурус—2005 АРТ-ТЕРАПИЯ. Термин введен в 1938 г. Адрианом Хиллом (Art;

artist (англ.) — искусство, художник. «Therapеia» (греч.) — забота;

уход; лечение) и означает: 1) избавление от чего-либо; 2) «социально-психологическое врачевание» (изменение стереотипов поведения и повышение адаптационных способностей личности средствами спонтанной художественной деятельности). Релятивность понятия «терапия» аргументирует его введение в понятийный аппарат психологии и педагогики. Словосочетание «арт-терапия» в научно-педагогической интерпретации понимается как забота об эмоциональном самочувствии и психологическом здоровье личности, группы, коллектива средствами спонтанной художественной деятельности .

Центральная фигура в арт-терапевтическом процессе — личность, стремящаяся к творческому самораскрытию, укреплению психологического здоровья, гармонизации эмоционального самочувствия, расширению диапазона своих возможностей. Искусство — зеркало, где каждый видит себя (Г.Гете) Арт-терапия чаще всего рассматривается в контексте пластических искусств: живописи, графики, скульптуры, дизайна и прочих форм творчества, в которых визуальный канал коммуникации играет ведущую роль (акцент не на искусство вообще, а на визуальные искусства). «Картина может выразить то, что не выразит и тысяча слов», — гласит восточная мудрость .

Арт-терапия — это высвобождающая чувства терапия (П. Левинсон); средство общения на символическом уровне (К.Рудестам). Основа арт-терапевтического процесса — в том, что наиболее важные мысли и переживания человека легче выразить в виде образов, нежели слов (Э.Крамер, М.Наумбург) .

С позиций феноменологии в продукте творчества отражаются все виды подсознательных процессов (внутренние конфликты, воспоминания детства, вытесненные переживания и др.). В процессе арт-терапии человек сначала пребывает в роли «художника», затем становится сторонним наблюдателем. Со временем происходит изменение отношения, инициирование ощущения целостности и гармоничности образа «Я». Безопасная психологическая атмосфера, безоценочное принятие изобразительного продукта, независимо от его эстетической ценности, доброжелательное отношение — необходимые условия для самопознания, личностного роста участников арт-терапевтических занятий любого возраста, начиная с 6–7 лет .

В арт-терапии используются элементарные художественные средства, не требуется предыдущего опыта в рисовании и специальных художественных способностей. В основе — спонтанные, произвольные, «свободные» рисунки, которые не бывают «неправильными», а также экспериментирование с различными нестандартными изобразительными средствами и материалами. Рисунок, живопись, работа с глиной, пластилином, изготовление декоративных 18 Новые ценности образования предметов, коллажей, создание композиций из различных природных и поделочных материалов — все это изобразительная деятельность, и психологические закономерности ее развития едины (Л.С.Выготский, Ю.А.Полуянов) .

Арт-терапию образно называют «исцеляющим искусством» .

Спонтанная изобразительная деятельность сопровождается терапевтическими эффектами (психологическим, эмоциональным, релаксационным, психопрофилактическим, социально-коммуникативным) .

Это — гуманный процесс, который, способствуя социализации личности, позволяет сохранить собственную уникальность, личностную и культурную идентичность .

Арт-терапевтическая работа в школе — специально организованная система внеклассных занятий — позволяет повысить значимость проблемы психологического здоровья учащихся и способствует лучшему пониманию их потребностей педагогами (К.Уэлсби), направлена на гуманизацию отношений, гармонизацию психоэмоционального самочувствия личности в социуме. При этом реализуются развивающие, воспитательные, психолого-терапевтические, диагностические, коррекционные и другие функции педагогической модели арт-терапии .

Освоение арт-терапии специалистами помогающих профессий не только расширяет их профессиональные возможности, но также создает прецедент уникального сочетания образовательного процесса с терапией личности. Это важно потому, что работа с другими людьми, оказание им психологической помощи, поддержки непременно требует от специалиста понимания самого себя, своих потребностей, противоречий, проблемных зон. «Если я должен способствовать личностному росту других, то я должен расти сам...», — подчеркивал К.Роджерс. По глубокому убеждению его дочери, все люди обладают природной способностью к творчеству. «Опробуйте новый для себя опыт, — предлагает Н.Роджерс, — вы удивитесь самому себе, своей способности быть подлинно творческим человеком» .

Л.Д.Лебедева

Литература:

Лебедева Л.Д. Практика арт-терапии: подходы, диагностика, система занятий. — СПб.: Речь, 2003 .

Рудестам К. Групповая психотерапия. — СПб.: Питер Ком, 1999 .

Тезаурус—2005 В ВОЛОНТЕРСТВО (добровольчество) — безвозмездная деятельность, осуществляемая по воле волонтера и направленная на пользу людей и групп, а также на защиту окружающей среды. В широком смысле (по определению, закрепленному Всеобщей Декларацией Добровольцев в 1990 г .

на Девятой Международной Конференции добровольцев в Париже) — это добровольный выбор, отражающий личные взгляды и позиции гражданина, его активное участие в жизни человеческих сообществ, способствующие улучшению качества жизни, личному процветанию и углублению солидарности. Волонтерская деятельность осуществляется в рамках разных ассоциаций, способствует реализации человеческих потребностей в целях строительства справедливого общества и устойчивого социально-экономического развития .

Это понятие изначально применялось к людям, которые в годы войны, не дожидаясь мобилизационной повестки, шли на военную службу. Понятие «волонтерство» ассоциировалось также с работой на субботниках, шефской помощью, что зачастую было связано с обязательностью и общественным принуждением. Понятие, содержание и форма волонтерского труда в современной России начинают формироваться с зарождением третьего сектора (90-е годы ХХ в.), который составляют некоммерческие, общественные и благотворительные организации. Их деятельность регулируется федеральными законами, среди которых есть закон «О благотворительной деятельности и благотворительных организациях» (7 июля 1995 г.), дающий юридическое определение волонтера: «Волонтеры — граждане, осуществляющие благотворительную деятельность в форме безвозмездного труда в интересах благополучателя, в том числе в интересах благотворительной организации» .

В истории отечественной педагогики известны такие формы волонтерства, как тимуровское движение, общественно полезная деятельность детских и молодежных объединений и организаций, операции «Забота», движение вожатых. Участие в социально значимой деятельности — действенное воспитательное средство. В настоящее время основные сферы деятельности волонтеров: социальная сфера, краеведческая работа, образование (включая организацию детского творчества, отдыха и досуга), здравоохранение, религия, физическая культура и спорт .

Е.К.Светухина

Литература:

Мозаика российского добровольчества: Факты, ресурсы и мнения / Под ред. Н.Ю.Слабжанина // Электронная библиотека для некоммерческих организаций. — 2003 (Рус.). — URL: http://www.ngo-garant.ru/doc/Kniga dobr.zip [14.03.2005] Синецкий С.Б. Российские волонтеры: черты социального портрета // Благотворительность в России: Исторические и социально-экономические исследования. — СПб: Лики России, 2003. — C. 551-586 .

20 Новые ценности образования Д ДЕМОКРАТИЗАЦИЯ ШКОЛЫ — тенденции, факторы и процессы укрепления актуальных для данного общества демократических ценностей, прав/свобод, норм, отношений (в том числе механизмов самоуправления и со-управления) в системе школьного образования .

Эти тенденции, факторы и процессы базируются на общечеловеческих идеях демократии, однако могут изменяться в зависимости от конкретных исторических условий и задач общественного развития .

Общество на разных этапах может ставить и решать разные задачи демократизации сферы образования (и системы школьного обучения) в зависимости от текущих задач развития демократии и актуализации ее отдельных проблем в тех или иных сферах жизни общества .

Школа — часть гражданского общества, но играть роль демократического института может лишь при условии, если государство не вмешивается в функции педагога по обеспечению условий развития ребенка, если оно не диктует нормы обучения и воспитания, полностью доверяя профессионалам. Традиция тоталитарного огосударствления школы в результате изменений последних лет была подорвана, но не преодолена полностью.

Не случайно в основе теперешней демократизации лежат базисные цели:

обеспечить основные права и свободы человека и социальных групп (наделить их свободы законным статусом сначала на уровне школы);

соблюдать демократические процедуры принятия и исполнения решений;

создать реальные условия для самоопределения и самореализации детей и взрослых;

обеспечить их широкое участие в жизни самих школ и демократизации в целом .

К основным правам и свободам относятся: уважение личности (ее достоинства, мнения, позиции и права выбора), участие в выработке общего решения, участие в решении всех дел сообщества, участие в управлении сообществом, участие в контроле соблюдения школьных законов и выполнения решений .

В общей системе демократических прав и свобод на данном этапе развития отечественного образования наиболее актуальными становятся:

открытость самого образования, публичность всех процессов его осуществления, начиная с утверждения образовательной политики школы и заканчивая общественной экспертизой;

обеспечение автономии образовательных учреждений и развития их органов само- и со-управления;

Тезаурус—2005 либерализация системы управления и самоуправления образованием;

создание условий для утверждения многообразия и вариативности (моделей и типов образовательных учреждений, программ, учебников и учебных пособий);

демократизация учебного процесса, соблюдение прав учащихся на выбор педагога, программы, учебной группы, формы отчетности;

создание структур гражданского общества в сфере образования и обеспечения в ней публичного контроля над действиями органов управления .

Успех провозглашенной модернизации зависит от демократизации управления (прежде всего, на среднем и низшем уровнях) — форм взаимоотношений и взаимодействия субъектов образования, которые обеспечивают осуществление реальных демократических образовательных процессов как в самой школе, так и в структуре управления, которая стоит над школой .

Сегодня во многих регионах школа сталкивается с администрированием, оставаясь под жестким руководством и контролем. Школа до сих пор не автономна, не самостоятельна, школьное самоуправление копирует властные государственные структуры («вертикаль»), даже не представляя, как можно создать горизонтальные демократические структуры со=управления детско-взрослого сообщества: ведь формы прямой демократии как нельзя лучше соответствует укладу самой школьной жизни. В школьных коллективах слабо развита готовность вырабатывать публично согласованные решения, недостаточно понимание возможностей самоорганизации. В итоге для массовой школы стали привычны проявления «неоавторитаризма»: навязывание педагогическому коллективу решений администрации; принудительные задания сверху (в классе и в системе управления); формализм их выполнения снизу; отсутствие опоры на личную заинтересованность в результатах деятельности ученика и учителя; формально-силовое поддержание дисциплины (как в классе, так и в среде педагогов); манипулирование мнением; имитация «нужной» деятельности .

Суть демократических норм управления можно выразить так: не школа для управления, не учитель для администрации (как объекты инспектирования), а управление/инспектор/директор — для обеспечения инновационной деятельности школы и учителя. Задача управления разных уровней — развитие детско-взрослых (учительских и родительских) сообществ, способных к самоопределению, самоорганизации и самоконтролю. При этом надо учитывать, что сама демократия не сводится к «народовластию».

Демократия — это диалог, обсуждение проблем, принятие мнения каждого, учет позиции меньшинства и согласование решений на всех уровнях (диалог — это орНовые ценности образования ганизационный аналог и психологический эквивалент демократии:

если вы способны на диалог, значит, вы открыты демократии) .

Благодаря распространенному в школах стилю управления часто оказывается, что можно вообще обойтись без дискуссий и выработки согласованных решений: до сведения школ просто доводится, что они «должны» делать, а школы «обязаны» все выполнять и не возражать .

При этом забывается, что законом установлено государственно-общественное управление образованием, которое со временем станет общественно-государственным. За обеспечением общественной составляющей управления следует наблюдать общественным организациям и независимым профессиональным и родительским ассоциациям, которых у нас еще недостаточно. Само же их сотрудничество со школами порой трактуется узко прагматически — как одностороннее действие, бесспорное выполнение нижестоящими указаний вышестоящих. Иного «сотрудничества» вертикально устроенное управление на местах представить себе порой не может .

Сущность же «воодушевляющего управления», провозглашенного еще матвеевской «Учительской газетой» времен перестройки, — обеспечение демократических условий саморазвития школ:

– публичности и совместности всех действий; опоры на общественную поддержку деятельности;

– соблюдения интересов всех субъектов образовательной политики; уважения прав меньшинства при принятии решений;

– прозрачности механизмов управления, их нацеленности на взаимодействие;

– добровольности принятия ответственности субъектами образования, опоры на их инициативу; поддержки инновационной деятельности и широкого участия инициативных групп в выполнении решений, а также поддержки их права влиять на образовательную политику;

– равенства прав детей и взрослых в школьном самоуправлении и уважения их свобод в школе .

Образовательная политика часто рассматривается исключительно как государственная прерогатива. Об этом сказано в статье 28 Закона РФ «Об образовании». Однако школа имеет те же права.

Ее права — продолжение провозглашенных в Законе принципов:

гуманистического характера образования;

единства федерального и регионального культурного и образовательного пространств;

общедоступности и адаптивности системы образования;

светского характера образования;

его свободы и плюрализма;

демократического, государственно-общественного характера управления и автономности образовательных учреждений .

Тезаурус—2005 Эти принципы, особенно два последних, дают школе право на проведение собственной образовательной политики, демократически согласованной с государственной. Структуры управления должны обеспечить право школы сохранять собственную образовательную политику, опираясь на «правовые гарантии для свободного функционирования развития системы образования» (статья 4 Закона) .

Демократизация начинается с обеспечения реального равноправия:

Школьное сообщество организуется на принципе равных возможностей. Мнения его членов принято суммировать. При решении любого вопроса должны выявляться, рассматриваться и учитываться все точки зрения .

Предложение или решение голосуется только тогда, когда есть возражения. Если какое-то решение принимается большинством голосов — то это вовсе не завершение процесса принятия решения («большинство победило меньшинство»), а только начало его согласования («большинство договаривается с меньшинством»). Голосование укажет на необходимость поиска консенсуса .

Согласование (консенсус) может примирить и разрешить противоречия, поскольку ему свойственны толерантность и признание равенство прав при многообразии интересов Система голосования, основанная на простом подсчете голосов «за и против», способствует расколу сообщества и служит причиной конфронтации. Диктатура (диктат) большинства противоречит демократической норме учета всех позиций. Неограниченная власть большинства может иметь негативные последствия: единовластие, манипулирование мнением людей .

Демократические нормы обеспечивают то, что сообществом управляет его общее, согласованное мнение. Еще одной нормой при этом выступает открытое, свободное и безбоязненное выражение мнения и толерантное отношение к иному мнению. Единичное мнение всегда принимается в расчет. Смысл его — в том, что, если не здесь и теперь, то позже оно призвано сыграть свою роль в общем балансе сил. В конечном счете, согласованное предложение может потерять какие-то детали, но взамен сообщество получит определенную степень согласованности, позицию, устраивающую всех. В итоге вырабатывается бесконфликтное решение — основа сотрудничества, в которое включены все. Создать в школе атмосферу реального, а не показного сотрудничества учащихся, родителей и педагогов — основное средство реализации собственной демократической образовательной политики. Относительная независимость решений школьного сообщества, право на собственную стратегию и тактику образования, автономия школьной жизни — вот те начала демократизации, которые принесут обновление .

24 Новые ценности образования Однако есть опасность, что в школах может возобладать формально-управленческий подход к самоуправлению: установка на вертикаль (иерархию) органов управления, жесткое разделение их функций, утверждение инициатив сверху, ставка на лидеров (будущих управленцев), подчиненность самоуправления школьной администрации .

Основные нормы реального самоуправления: отсутствие иерархии, самоорганизация, взращивание инициатив снизу, подчиненность самоуправления школьному сообществу. Задача такого самоуправления — не столько подготовка нового поколения лидеров, сколько обеспечение участия каждого школьника в жизни детсковзрослого сообщества. В этом плане самоуправление в школе должно отражать структуры гражданского общества, а не государственной власти. Практика такого уклада и есть содержание гражданского образования .

Важным фактором демократизации может стать реализация общественного стандарта — совокупности требований педагогических и родительских сообществ к проводимой государством образовательной политике и добровольно взятых инициативных обязательств по их собственному участию в инновационном развитии образования и реализации этой политики. Разработка общественного стандарта — культурный акт, необходимый для демократического развития страны. Он будет способствовать укреплению в ней позиций образования и становлению его приоритетов, поскольку именно образование как единство гуманного воспитание и инновационного обучения определяет качество человеческого капитала в стране. Общественный образовательный стандарт опирается на обобщенные (социологически обоснованные) характеристики позиций, потребностей, интересов, представлений детей и взрослых о содержании и формах образования. Такие позиции — условия заключения договора общественности и государства, которые берутся вместе обеспечивать высокий стандарт образования в каждой школе. В нынешней ситуации формирование общественного стандарта может стать одним из стимулов развития добровольных общественных структур, способных корректировать и дополнять те позиции госстандарта, которые не удовлетворяют педагогические и родительские сообщества .

Н.Б.Крылова

Литература:

Демократия: государство и общество. Пособие для школ, лицеев и гимназий. — М., Институт педагогических систем, 1995 .

Гершунский Б.С. Гражданское общество в России. — М.: Педагогическое общество России, 2001 .

Демократическая школа: Права и нормы. № 1, 2005 .

Демократическая школа: Уклад и экспертиза. № 2, 2005 .

Тезаурус—2005 ДЕМОКРАТИЧЕСКИЙ УКЛАД ЖИЗНИ ШКОЛЫ — со-организация всех элементов учебно-воспитательного процесса, которая отвечает целям гуманного воспитания, пронизана добротой, пониманием, уважением к мнению младшего; обеспечивает равноправие, выбор, сотрудничество и тем самым задает атмосферу всей жизнедеятельности. Уклад школьной жизни — важный фактор образования .

Школа должна быть устроена так, чтобы вся ее жизнь формировала у детей опыт ненасилия и нормального, демократического поведения .

Для этого в школе нужно создавать действующую модель такого сообщества, в котором можно было бы приобретать опыт демократии .

Уклад — опыт выбора. Прежде всего, нужны условия, которые ставят ребенка перед необходимостью сделать выбор, в том числе учебных предметов, мастерских, проектов, темпа изучения, способов оценивания и т.п., становления умения обосновать и доказать свой выбор .

Уклад — опыт создания правовых норм, он необходим не для того, чтобы готовить будущих юристов или законодателей. Важен опыт участия в подготовке норм жизни — своей и школьного сообщества. Важно само участие ребят в обсуждении того или иного проекта закона школьной жизни и принятии его демократическим путем .

Это формирует не только опыт создания определенных норм, но и активного действия по реализации принятых норм, опыт ставить себе пределы. Для воспитания гражданственности это важнее, чем просто знание правовых норм .

Уклад — опыт управления школой. Такой опыт нужен для развития органов самоуправления в школах, для становления демократического сознания и участия буквально каждого в управлении. Однако нельзя создавать органы управления отдельно для детского коллектива, отдельно для педагогов. Это должны быть органы со-управления .

Такое совместное управление формирует активность, дети на равных правах с взрослыми могут обсуждать вопросы и проблемы, предлагать и принимать решения. В результате приобретается опыт со-управления на основе демократических процедур избрания и реальной передачи полномочий, прав и обязанностей такому органу .

Уклад — опыт разрешения конфликтов и защиты прав человека. Детям нужно научиться преодолевать традицию противостояния, надо накапливать с детства опыт разрешения конфликтов правовым путем, на основе тех норм, которые коллектив создал, используя разные органы самоуправления (в частности, Совет справедливых, Суд чести и т.п., избранные всеми, кто принадлежит к школьному сообществу). Должны быть сообща разработаны положения о таком органе разрешения конфликтов, исчерпывающий перечень поступков, который школьный закон рассматривает как покушение на честь и достоинство, права и свободы личности. Перечень в каждой школе может быть свой, его можно периодически изменять и дополнять, 26 Новые ценности образования но на каждый конкретный момент он должен быть исчерпывающим .

Главное — общее обсуждение и принятие всеми перечня действий, затрагивающих достоинство. Это — та образовательная ситуация, которая не только дает опыт законотворчества, но и формирует понимание достоинства и чести .

Демократизм Суда проявляется в порядке его избрания. Каждый может выдвигаться в члены такого суда, но путем прямого, равного и тайного голосования избираются те, за кого проголосовало большинство. В состав Суда могут входить и взрослые, и дети, но детей должно быть хотя бы на одного человека больше. Важно, чтобы такой правозащитный орган не становился дубиной в руках педагогов и был подлинно независим не только от учителей, но и от всех органов коллектива. Решение суда может быть обжаловано только на общем собрании, а не в кабинете директора или завуча или на Совете школы. Независимость правозащитного органа в школе закладывает убеждение граждан страны в необходимости обеспечивать независимость судов всех уровней .

При развитом внутришкольном законодательстве важную роль в правовом пространстве школы может играть школьная юридическая консультация. В работе, как школьного суда, так и юридической консультации нужно стремиться не к наказанию виновного, а к разрешению конфликта, компромиссу спорящих и их примирению. Вслед за Я.Корчаком скажем: лучшее юридическое решение после справедливого разбирательства — это решение о прощении .

Уклад — совместное проектирование школы как действующей модели гражданского общества, основанного не на насилии, а на праве и законе. Вслед за принятым всеми Законом о защите чести и достоинства личности можно предусмотреть работу над другими нормами, регулирующими школьную жизнь.

Можно выделить несколько общих принципов:

– законы (правила, нормы) должны исходить из реалий собственной жизни школы;

– законы действуют и для детей, и для взрослых;

– нельзя превращать законы в свод наказаний за незначительные деяния (в демократических обществах законы определяют то, что нельзя делать, остальные действия граждане совершают по своей воле и потребностям) .

В условиях школы можно и нужно создавать ситуации, когда в подготовке, обсуждении и принятии законов участвует большинство членов школьного сообщества. Особенность школы — в постоянном изменении состава. Приходят новые ученики, взрослеют те, кто в силу возраста не участвовал прежде в законотворчестве, а чувство причастности к созданию норм и правил общей жизни должно быть присуще всем. Регулярное обсуждение уже принятых законов, внесеТезаурус—2005 ние в них изменений и дополнений не только ведет к совершенству самого закона, но и рождает ощущение своего авторства .

Детско-взрослые органы со-управления — главное отличие демократического уклада. Важно создать такие органы управления сообществом, которые бы признавались и детьми, и взрослыми как полномочные и референтные для всех. Это вовсе не исключает наличия каких-либо объединений взрослых (педагогический совет, проблемные группы, методобъединения и т.п.) и учащихся (клубы, секции, научные общества). Эти объединения, автономные в реализации своих целей, должны подчиняться общим правилам и признавать власть и роль органов коллектива, избранных всеми .

Если школа видит свою важнейшую роль как института гражданского общества, то школьный Совет с обширными функциями — один из важных его элементов. Он обеспечивает соблюдение прав человека и организует опыт демократического поведения. Следует соблюдать принцип: сначала деятельность, потом орган управления. Это поможет избежать имитации деятельности и привычки командовать. Значимый принцип со-управления — регулярное переизбрание .

Общее собрание (сбор) коллектива укрепляет демократический уклад. В условиях школы, создающей действующую модель демократического общества, следует обеспечить каждому возможность ощущать непосредственную причастность к решению общих вопросов, к соблюдению и защите прав человека. Возможны, по крайней мере, три варианта высшего органа коллектива: общее собрание всех членов школьного коллектива, начиная с 6–7-го класса; конференция представителей классных коллективов; школьный парламент (Совет школы), избираемый путем прямого и равного голосования .

При всем равенстве прав взрослых и детей нельзя допускать, чтобы большинство выступающих были взрослые. Не следует превращать собрания в подобие педсовета, когда говорят учителя, а дети лишь присутствуют при этом. В некоторых коллективах существует правило: взрослые выступают через 2–3 выступления ребят .

Значимым представляется и опыт отношений между большинством и меньшинством, приобретаемый на таких собраниях. При подлинной демократии права меньшинства не приносятся в жертву голосующему большинству. Задача большинства — обеспечить уважение к мнению тех, кого меньше. Демократия — это учет интересов меньшинства .

Опыт демократического уклада школьной жизни формируется постепенно в деятельности детей и взрослых.

В Меморандуме «Актуальные задачи гражданского образования России», принятом на Всероссийской научно-практической конференции «Актуальные задачи гражданского образования России» (Санкт-Петербург, 25–28 28 Новые ценности образования сентября 2002г.), отмечается, что основными компонентами демократического уклада жизни учебного заведения выступают:

Организация учебного процесса на демократических началах;

Организация учебного заведения как системы взаимопроникающих образовательных пространств;

Участие всех членов школьного сообщества в создании норм и правил общей жизни (локального законодательства);

Открытость принимаемых решений;

Наличие выборных органов управления с включением в них как педагогов, так и учащихся и их родителей;

Наличие социально-трудовой практики (в том числе направленной на решение проблем местного сообщества) как обязательного элемента образовательного пространства;

Наличие разнообразных коллективных творческих дел и проектов, которые создают условия для самовыражения, самореализации, проявления индивидуальности ребенка и взрослого .

Демократизация школьной жизни сегодня — это не игры, в которые взрослые играют с детьми, а поиск реального ответа на те проблемы, которые ставит перед школьным образованием современная жизнь .

А.Н.Тубельский

Литература:

Тубельский А.Н. Формирование опыта демократического поведения у школьников и учителей. — М, Педагогическое общество РФ, 2001 Демократическая школа: уклад и экспертиза. № 2, 2005 .

ДЕЯТЕЛЬНОСТНАЯ ВЗАИМООЦЕНКА — процесс выбора детьми учителя в любой момент времени, без дополнительных пояснений для взрослых. В образовательном процессе (по Ананьеву) всегда существует разнонаправленная система оценивания друг друга всеми субъектами образования. Оценивание выражается словами, ярко выраженными эмоциями, различными действиями. Дети оценивают учителей, равно как и учителя оценивают детей. Этот процесс всегда — взаимооценка .

В классно-урочной школьной системе учителя имеют еще один путь оценивания детей, выраженный в выставлении им отметок за ту или иную деятельность, знания или поведение. Это — искусственный прием однонаправленного оценивания, делающий школу особой (единственной в своем роде) технической системой, в оборот которой попадают дети .

Чтобы разрушить замкнутый цикл попыток безуспешной технической обработки и сортировки (по отметкам) детей, было введено понятие деятельностной взаимооценки, а затем ее практическое применение (в частности, в Школе самоопределения) — официально заТезаурус—2005 крепленное за детьми право выбирать учителя в любое время и без дополнительных пояснений для взрослых. В этой ситуации деятельность детей — процесс постоянного выбора места и формы занятий .

На деятельностной взаимооценке базируется модель «Паркшколы» Милослава Балабана. В западных странах деятельностная взаимооценка используется в образовании в демократических школах. Одна из старейших авторских школ такого типа — школа «Саммерхилл» (Великобритания). Ее идейным вдохновителем и учредителем был Александр Нилл, теперь школу возглавляет его дочь .

О.М.Леонтьева

Литература:

Леонтьева О.М. Приложение. Школа-парк сегодня и в будущем //

Балабан М. А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. — М.:

«Первое сентября», 2001 .

ДЕЯТЕЛЬНОСТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ. Традиционно под содержанием образования понимается первоначально отчужденный от учеников т.н. опыт человечества, который передается им для усвоения. Главной социальной функцией образования считается передача опыта, накопленного предшествующими поколениями людей. Эта функция лежит в основе конструирования содержания образования значительной части концепций, учебных программ и учебников, а оно само сводится к специально отобранному для усвоения объему знаний, умений и навыков. Считается, что в данном, знаниево-ориентированном, типе обучения глубина понимания учениками определенного фрагмента действительности пропорциональна количеству изученного материала .

В образовании другого — личностно-ориентированного, типа представление о содержании образования меняется. Внимание концентрируется на деятельности самого ученика, его внутреннем образовательном приращении и развитии. Образование в этом случае — не столько передача знаний, сколько «образовывание», формирование себя. Учебный материал оказывается здесь не предметом усвоения, а внешней составляющей образования, образовательной средой для деятельности ученика. Дидактические функции одного и того же учебного материала в знаниево-ориентированном и личностно-ориентированном обучении оказываются разными: в первом случае содержание передается учащимся для усвоения, во втором — для организации деятельности по созданию личностного содержания образования, которое выступает образовательным продуктом ученика .

Если образовательный процесс входит в содержание образования, то возникают вопросы, например: каково должно быть соотношение деятельностных и недеятельностных компонентов соНовые ценности образования держания образования? Каков набор деятельностей, входящих в состав деятельностного содержания образования? Кто или что является источником и носителем этих деятельностей? Является ли отраженный в содержании образования образовательный процесс проектом предстоящей деятельности учителя и учеников, или это и есть тот реальный и всегда уникальный процесс обучения, который они осуществляют?

Ответ на последний вопрос («Да, содержание образования существует только в процессе обучения как его непрерывно генерируемый результат») полностью меняется традиционный смысл образования. Образование (его содержание) становится атрибутом ученика, его личностным качеством. Такое образование невозможно «дать», оно наполняется содержанием только в образовательной деятельности ученика .

Новое понимание помогает решить глобальную проблему отчуждения ученика от собственной деятельности с распространенными негативными следствиями: шпаргалками, списыванием, «скачиванием» из сети рефератов, неадекватным оцениванием образовательных результатов учеников, лицемерием в школе. От роли деятельности в содержании образования зависят все уровни дидактической системы, начиная с целей обучения и завершая системой самосознания и самооценки результатов .

В традиционной дидактике обучение представляется как формирование ЗУНов. Объясняют это тем, что они легко поддаются контролю с помощью тестов, контрольных, устных ответов. Однако более адекватным следует считать интерпретацию обучения как освоения учащимися различными видами деятельности (деятельность — более широкое понятие, так как кроме знаний, умений и навыков предполагает мотивационный, оценочный и другие аспекты обучения) .

Среди подходов к анализу деятельности существуют, по крайней мере, два: психологический и методологический. Психологический подход основан на работах научной школы А.Н.Леонтьева и близких к ней школ: деятельность редуцируется к деятельности индивида, трактуется как его атрибут (деятельность осуществляет субъект) .

Образование с этой точки зрения есть система сменяющих друг друга деятельностей. Деятельность, по мнению А.Н.Леонтьева, — единица жизни, опосредованной психическим отражением, реальная функция которого состоит в том, что оно ориентирует субъекта в предметном мире. Деятельность — мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств достижения собственной или внешне заданной цели (для этого выделяются субъект, процесс, предмет, условия, способы, результаты). Деятельность раскладывается на отдельные действия: постановка цели, уточнение задач, выработка плана, установок, схем предстоящих действий. После этого ученик пристуТезаурус—2005 пает к предметным действиям, использует определенные средства и приемы, выполняет необходимые процедуры, сравнивает ход и промежуточные результаты с поставленной целью, вносит коррективы в последующую деятельность .

В методологическом подходе носителем деятельности является не отдельный индивид, деятельность есть субстанция сама по себе, которая захватывает индивидов и тем самым воспроизводится. Попытки определить в данном случае носителя деятельности и ее минимальную единицу приводят к проблеме: во время поисков всегда придется выходить за рамки деятельности одного человека или даже взаимосвязанных групп людей и механизмов. Оказывается, что существует лишь одна единица — универсум человеческой деятельности (Г.П.Щедровицкий, 1997) .

Различия в толковании деятельности сопряжены с понятием человека, его функциями и ролью по отношению к деятельности. Является ли он носителем индивидуальных деятельностей, из совокупности которых складывается универсум человеческой деятельности, или, наоборот, человек есть воплощенная в индивидуальном случае некая универсальная деятельность? Особенно актуальным данное противоречие становится, если перейти от общего понятия деятельности к понятию образовательной деятельности .

Чтобы разрешить это противоречие, надо разделять содержание образования на два компонента: внутренний и внешний. Внешнее по отношению к ученику содержание образования характеризуется той образовательной средой, которая обеспечивает развитие личности .

Внутреннее содержание образования — это содержание, которое является атрибутом самой образовывающейся личности. Внутреннее содержание — не просто отражение внешнего, оно создается на основе личного опыта. Освоение внешнего содержания образования должно сочетаться с организацией личной деятельности ученика по формированию его внутреннего образовательного содержания .

Внешнее содержание образования концентрируется в понятии «образовательная область». В нем также две составляющие — реальная действительность (предмет изучения наук и соответствующих учебных курсов) и знания о ней (результаты научной деятельности по изучению реальной действительности). Внешняя образовательная область имеет две взаимосвязанные составляющие: реальный мир и учебные курсы .

Личностное понимание образовательной области приводит к пониманию ее как образовательной среды. В результате взаимодействия ученик приобретает опыт, трансформируемый им в знания, причем, не всегда совпадающие с внешне заданной образовательной средой. Отличием личностных знаний ученика является усвоенные им способы деятельности, понимание смысла изучаемой среды, саНовые ценности образования моопределение относительно нее и рефлексивно фиксируемое личное приращение .

Оба рассмотренных подхода интегрируются. Первый из них (психологический) индивидуализирует учебный процесс, выстраивая его на основе личностных качеств и особенностей ученика. Второй (методологический) — включает индивидуальность ученика в процесс общекультурной деятельности, запечатленной в форме общезначимых достижений и связанных с ними деятельностных процедур .

С позиций личностной ориентации обучения значимой оказывается первичность психологического подхода, предоставляющая ученику возможность создания образовательной продукции еще до знакомства с ее культурно-историческими аналогами. Например, первоклассник на уроках математики может конструировать собственные типы табличной формы представления чисел до того, как учитель познакомит его с готовыми таблицами сложения и умножения. В этом случае образовательные новообразования ученика по конструированию числовых таблиц, появившиеся в результате его деятельности, станут его личностной основой для последующего сопоставительного освоения таблицы Пифагора и других общепризнанных достижений, выступающих в роли образовательных стандартов .

Интегрированный, психолого-методологический контекст образовательной деятельности соединяет: 1) деятельность ученика, организуемую им совместно с педагогом и направленную на создание индивидуальной образовательной продукции; 2) деятельность ученика и учителя по установлению места и роли ученической образовательной продукции в деятельностной структуре и генезисе предметных общечеловеческих знаний. Этот подход — от деятельности ученика по освоению реальности к внутренним личностным приращениям и освоению культурно-исторических достижений — суть деятельностного содержания образования .

Структура школьных образовательных стандартов имеет два уровня: «Обязательный минимум содержания основных образовательных программ общего образования» и «Требования к уровню подготовки выпускников». Деятельностное содержание находит отражение в обоих компонентах стандартов: в обязательном минимуме — в форме видов и способов деятельности, а также ключевых компетенций; в требованиях к уровню подготовки выпускников — в форме соответствующих умений, навыков и сформированных компетентностей .

«Минимумы» и «Требования» связаны между собой. В знаниевой парадигме эта связь объясняется так: «Минимум» — это то, что школа должна «дать» ученику, а «Требования» — то, что ученик должен усвоить. Соотношение между двумя компонентами стандартов строится в русле «передаточной» педагогики: школа «дает», ученик «берет». В результате у детей формируется иждивенческое отношение к школе и жизни: ведь школа не учит человека действовать и соТезаурус—2005 здавать образовательную продукцию, не воспитывает как творца и деятеля .

В личностно-ориентированной парадигме «Минимумы» и «Требования» соотносятся между собой на деятельностной, продуктивной основе. Она предполагает развитие личностных качеств, позволяющих действовать созидательно, создавая образовательную продукцию в каждой изучаемой области. В математике это могут быть предложенные учеником способы построения таблиц сложения чисел, в литературе — сочинения, в естествознании — исследования, в информатике — простейшие программы или веб-странички .

Включаемые в «Минимумы» способы деятельности предлагаются ученикам для освоения с целью развития их личностных качеств — знаний, умений, навыков, способностей, которые раскрываются в «Требованиях» .

Деятельностное содержания образования характеризует и понятие компетенций. Компетенции включаются в «Минимумы» как совокупности взаимосвязанных знаний и способов деятельности, задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Компетенции предлагаются ученикам для овладения, для формирования соответствующих компетентностей (под компетенцией имеется в виду некоторое отчужденное, заданное требование к образовательной подготовке ученика, а под компетентностью — уже состоявшееся его личностное качество). Компетенции входят в «Минимумы», компетентности — в «Требования» .

Источниками деятельностного содержания образования могут быть:

1. Способы деятельности, характерные для наук и областей деятельности человека, например, деятельностное содержание «истории» включает способы именно исторической деятельности (работать с архивами, ориентироваться в реальных исторических событиях и т.д.), а не только способы учебной деятельности по изучению готовых исторических знаний. Первый источник деятельностного содержания образования применяется: а) как необходимый компонент репродуктивного усвоения учениками (дети разучивают базовые способы и техники деятельности по учебному предмету), б) как культурноисторический аналог уже освоенных учениками способов деятельности. Поскольку в содержание наук входят добытые знания и методы их добывания, в содержании образования присутствуют обе составляющие .

2. Способы общеучебной деятельности, отличающиеся от предыдущих способов направленностью не на научные достижения (исследовать конкретную проблему по первоисточникам), а на общеучебные приращения ученика (научиться работать с книгой). Второй источник — это набор способов, видов деятельности и образовательных технологий, соотносящихся со спецификой образовательных цеНовые ценности образования лей и задач на каждом этапе обучения детей в соотношении с динамикой их возрастного и индивидуального развития. Ценность этого компонента деятельности чрезвычайно велика: она обладает свойством переноса практически в любую образовательную область или учебный предмет .

3. Рефлексивно проявленные и зафиксированные учеником способы его образовательной деятельности; владение различными способами рефлексии — графическими, вербальными, эмоциональнообразными — необходимое требование к ученику в личностно-ориентированной парадигме образования, поскольку включает его в образовательный процесс в качестве субъекта деятельности. Третий источник деятельностного содержания образования представляет собой осознанные и освоенные учениками способы их образовательной деятельности. Получая и оформляя свои познавательные результаты, сопоставляя их с культурно-историческими аналогами и результатами других учеников, школьник выполняет множество логических, образных, интуитивных и иных действий, которые в совокупности представляют собой технологию его обучения. Выявленные с помощью рефлексии способы деятельности ученика составляют полноценную часть содержания его образования .

А.В.Хуторской

Литература:

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003 .

ДИСТАНТНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — образование, в котором используются разнообразные традиционные и инновационные методы, средства и формы обучения и самообразования, основанные на телекоммуникационных, компьютерных, информационных технологиях и нестандартных методах. Пространство ДО — образовательные массивы Интернета, использование новых типов учебников и учебных пособий и нестандартных методов учебной деятельности .

Дистантное обучение имеет ряд преимуществ в сравнении с традиционной системой обучения. Во-первых, являясь одним из слагаемых самообразования, оно расширяет диапазон возможностей получить современное образование современными методами и с помощью инновационных средств. Во-вторых, оно дает разнообразные знания и навыки самостоятельной работы, развивает аналитическое мышление. В-третьих, помогает становлению тех индивидуальных способностей, которые необходимы именно данному человеку, и базируется на индивидуальном стиле его учебной и познавательной деятельности. Наконец, оно открыто и свободно, поскольку не связано с режимным вариантом функционирования образовательного учрежТезаурус—2005 дения, а основано на индивидуальном выборе и мотивации. Любой человек может выполнять собственную образовательную программу вне образовательного учреждения, имея компьютер и доступ в Интернет .

Дистантное образование базируется на высокой мотивации и самоорганизации учащегося, его способности автономно, т.е. независимо от внешних условий, регулировать образовательную, познавательную, учебно-исследовательскую и экспериментальную деятельность. Относительно образования самоорганизация — это способность самостоятельно развивать собственные познавательные интересы, целенаправленно расширять кругозор и интересы. Самообразование предполагает, что человек способен изменять собственный внутренний мир и внешнее поведение, творить новый образ себя .

Самообразование предполагает активность субъекта, целенаправленность действий, критический склад мышления, ориентацию на продукт/результат и практическое применение знаний .

Родственные и вариативные формы получения современного образования, как бы мы его ни называли, — дистантное образование, самообразование, домашнее образование, открытое образование, экстернат, учебная деятельность в режиме e-learning (дословно в переводе: электронной учебы) — важные факторы развития современных высокотехнологичных образовательных сред и пространства. Они обеспечивают инновационное образование человека через всю его жизнь .

И.Е.Видт

Литература:

Драйден Г., Вос Дж. Революция в обучении: Пер. с англ. — М.: OOO «ПАРВИНЭ», 2003 .

36 Новые ценности образования Ж ЖИЗНЕННЫЙ ПУТЬ (СУДЬБА) ЧЕЛОВЕКА. Знания о человеке — фундамент, который определяет выбор методов и форм воспитательного воздействия, определяет особенности педагогического взаимодействия. Анализ существующих педагогических парадигм свидетельствует, что педагогический процесс ориентирован в основном на достижение конкретных целей и практически не затрагиваются цели, связанные с осмыслением жизни в широком контексте, с поиском ее предельных оснований. Организация педагогического процесса, ориентированного на решение смысложизненных вопросов человеческого бытия, позволяет по-новому взглянуть на содержание и формы образования .

Педагогический процесс должен соотноситься с ведущей (определяющей) идеей человеческого существования — поиском предназначения, определения смысла жизни и судьбы. Все многообразие приобретаемых знаний, умений, навыков, способностей, которые формируются в педагогическом процессе, должны преломляться сквозь идею судьбы ребенка, его будущего. Последствия педагогического влияния, не только сиюминутного, но и отдаленного во времени, могут стать критерием эффективности воспитания; его отдаленным результатом может стать судьба человека .

Жизненный путь (судьбу) человека можно рассматривать как «лейтмотив» педагогического процесса, основным содержанием которого является помощь человеку в осознании и осмыслении им своего призвания, своей уникальной биографии, формированию навыков жизнестроительства и самоопределения. Данное направление в педагогике мы обозначаем как педагогика судьбы. Она относится к направлению, сочетающему достижения различных наук: философии, психологии, генетики, социологии .

Предметом педагогики судьбы является изучение причин, условий и факторов, определяющих жизненный путь и судьбу человека в контексте воспитательных отношений. Воспитание как условие развития личности представляет собой детерминирующий фактор, оказывающий существенное влияние на всю дальнейшую жизнь. Основные направления в педагогике судьбы, в зависимости от влияния детерминирующего фактора, определяющего логику жизненного пути человека, различаются на биоцентрическое, персоноцентрическое, социоцентрическое, духовное .

Биоцентрический подход в педагогике судьбы. Интерес к биологическим аспектам развития личности связан с распространением идей природосообразности. На биологическом уровне познавательную активность, тип поведения, и, в конечном итоге, судьбу определяют задатки, особенности темперамента, инстинкты. Следуя природе Тезаурус—2005 ребенка, педагог создает условия для развития и раскрытия талантов и способностей детей, актуализации их творческого потенциала. Судьба понимается как проявление внутренних сил и потенций .

В рамках биоцентрического подхода получила развитие идея предназначения человека. Педагог ориентирован на помощь растущему человеку в определении и реализации им своего призвания .

Персоноцентрический подход подчеркивает значение и роль отдельной личности в жизненной судьбе человека, акцентирует внимание на судьбоносном значении отношений «воспитатель — воспитанник», особенно в период первичной социализации, когда взрослые выполняют функцию значимого Другого. Педагог (родитель), оказывающий влияние на воспитанника (ученика), становится фактором его развития (позитивного или негативного), результаты которого проявятся в отдаленном будущем. Отношение между учеником и учителем в школе являются определяющими для развития личности ученика .

Учитель — не только транслятор знаний, но и значимый Другой для ученика, определяющий порой его жизненный путь .

В рамках социоцентрического подхода акцентируется внимание на социализации индивида, формировании социально-типических качеств индивида. Общество, социальная группа определяет жизненные приоритеты, влияет на жизненные выборы, навязывая их. В рамках этой модели воспитания система ценностей социума, социального слоя, группы предъявляются индивиду как образец для подражания, как модель жизни. Общество, система воспитания становятся фактором судьбы человека, определяя характер его траектории жизни .

Судьба обусловлена во многом принадлежностью человека к социальному слою, типом образования, стилем воспитания в семье. Школа и семья как социальные институты становятся биографическим пространством развития личности, в котором закладываются будущие роли, статусы, возможные удачи и неудачи, что в конечном итоге станет содержанием индивидуальной жизни .

Духовный подход в педагогике судьбы связан с духовно-нравственными исканиями человека, поисками своего назначения и свободы. Духовный уровень рассматривает судьбу как феномен в контексте отношения человека к трансцендентным ценностям. У каждого человека — своя логика духовного развития. Развитие человека осуществляется от непосредственной интуиции смысла в мире к сознательной постановке смысложизненных вопросов и выбора своего направления в жизни. Роль педагога заключается в помощи человеку в жизненном самоопределении, определении его призвания и творческого самоосуществления в жизни .

В современных условиях особенно актуальны идеи индивидуализации обучения и воспитания. Проблематика судьбы воспитанника соотносится с ними. Задача педагога заключается в освобождении от навязанной судьбы и перевода воспитанника к свободной, осноНовые ценности образования ванной на самостоятельности и свободе выбора. Это предполагает выработку у воспитанников новых способов видения, оценок и самореализации. Учитывая уникальность жизненной судьбы каждого ребенка, педагог создает условия для поиска себя и своего призвания .

Г.Е.Соловьев

Литература:

Соловьев Г.Е. Судьба человека как антропологическая проблема. // Очерки по педагогической антропологии. — Ижевск, ИД «Удмуртский университет», 2003 .

Соловьев Г.Е. Психология и педагогика судьбы. — Актобе, Актюбинский ун-т, 2002 .

ЖИЗНЕСТОЙКОСТЬ ЧЕЛОВЕКА — его интегральная характеристика, позволяющая сопротивляться негативным влияниям среды, эффективно преодолевать жизненные трудности, трансформируя их в ситуации развития. Компоненты жизнестойкости не только детерминируют характер личностной реакции на внешние стрессовые и фрустрирующие обстоятельства, но и позволяют эти обстоятельства обратить в возможности самосовершенствования. Жизнестойкость включает следующие компоненты: нормальная смысловая регуляция личности, стремление к саморазвитию, развитые волевые качества, высокий уровень социальной компетентности, навыки целеполагания и целедостижения, развитые коммуникативные и рефлексивные способности, высокий уровень самоконтроля .

В науке утвердилось несколько точек зрения на данный феномен. Широко известна концепция жизнестойкости С.Мадди (1998) .

По мнению С.Мадди, жизнестойкость как внутренний ресурс имеет структуру установок и навыков, позволяющих превращать стрессовые ситуации в новые возможности развития.

В эту структуру входят установки:

включенности (участия в социальном взаимодействии, постоянного контакта с окружающими, что задает позиции сотрудничества);

контроля (стремления влиять на жизненные события в противовес ощущению беспомощности, что задает ценность надежности);

вызова (принятия жизненного риска в противовес безопасности и снижению напряжений, что порождает ценность творчества) .

Близким жизнестойкости по сути является феномен «личностного потенциала», введенный Д.А.Леонтьевым (2002). В концепции Д.А.Леонтьева личностный потенциал предстает как интегральная характеристика уровня личностной зрелости, а форма его проявления — как самодетерминация, осуществление деятельности Тезаурус—2005 в относительной свободе от заданных условий, как внешних, так и внутренних (в том числе, биологических, телесных предпосылок, а также потребностей, характера и других устойчивых психологических структур). Личностный потенциал отражает меру преодоления человеком заданных обстоятельств, в конечном счете, самого себя .

Между понятиями «жизнестойкость» и «психологическая устойчивость» можно провести параллели. Под психологической устойчивостью М.Тышкова (1987) понимает целостную характеристику личности, обеспечивающую устойчивость к фрустрирующему и стрессогенному воздействию трудных ситуаций. Психологическая устойчивость зависит от типа нервной системы, опыта человека, приобретенного в среде, в которой он развивался, от выработанных ранее навыков поведения и действия, от уровня развития основных познавательных структур .

Феномен «онтологической уверенности», описанный Р.Лэнгом (1961), также близок феномену жизнестойкости: «онтологически уверенной» Р.Лэнг называет личность, осознающую свою целостность, спокойно встречающую жизненные невзгоды. «Онтологическая уверенность» наделяет человека самоидентичностью и способностью вступать в общение с другими .

В философии аналогом жизнестойкости можно считать «мужество быть» П.Тиллиха (1995): «Мужество быть — это мужество утверждать свою собственную разумную природу вопреки всему случайному, что есть в человеке. Мужество — это самоутверждение «вопреки», а именно вопреки тому, что пытается помешать «Я» утвердить самое себя» .

Названные компоненты жизнестойкости вполне поддаются развитию психолого-педагогическими методами и средствами. Для педагогики это открывает перспективу воспитания жизнестойкой личности, которая способна эффективно преодолевать жизненные трудности, добиваться успеха в деятельности, труде, общении .

С.В.Книжникова 40 Новые ценности образования З ЗНАЧИМЫЙ ВЗРОСЛЫЙ — это родной и/или близкий человек, оказывающий существенное, определяющее влияние на условия развития и образ жизни ребенка: родитель, опекун, учитель, наставник.. .

В основе классификации понятия «значимый взрослый» — две существенные характеристики конкретного взрослого человека, которые наиболее полно отражают его статус в жизненном мире ребенка, Это — показатели кровного родства («родной — чужой») и духовной близости («близкий — чуждый»). Критерием первой характеристики является принадлежность к единой родовой ветви. Для ребенка это материнская и отцовская родовые ветви. Основа и главный критерий подлинной близости двух людей — устойчивая духовная связь .

–  –  –

Значимые взрослые составляют естественное человеческое окружение ребенка. Мера кровного родства ребенка и взрослого изначально задана, поэтому отношения между ними развиваются по линии духовной близости.

Здесь выделяются две наиболее общие тенденции:

атрибутами первой являются взаимное внимание, понимание, принятие, доверие; вторая переживается как выраженное взаимное несогласие, разобщение, отчуждение, безразличие или неприятие .

Специфика духовной близости (в отличие от витальной, эмоциональной, социальной связанности) состоит в очеловечивании (одухотворении) взрослым жизненного мира ребенка, в гармонизации процесса развития его личности. Отчуждение и неприятие искажают ситуацию развития, становятся болезнетворным фактором в жизни детей .

А.В.Шувалов

Литература:

Слободчиков В.И., Шувалов А.В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии, 2001, № 4. С.91–105 .

Шувалов А.В. Презумпция человечности // Внешкольник, 1999, № 10–11 .

С.10–11 .

Тезаурус—2005 И ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ И СОЦИАЛИЗАЦИЯ: соотношение понятий. Для характеристики разнообразия процессов развития человека используется система понятий, каждое из которых имеет собственное пространство значений и область использования. Во взаимосвязи они раскрывают целостность развития человека и его личностного роста .

Индивидуация — самоосуществление, основанное на умении индивида различать, чем он кажется себе и другим (К.Юнг) .

Индивидуализация человека — процесс развития особенностей личности, формирования индивидуальности; процесс, когда все, что присуще конкретному человеку, приобретает самобытность, получает своеобразие и уникальность .

Индивидуализация обучения — организация учебного процесса в соответствии с индивидуальными особенностями учащихся, что позволяет создавать оптимальные условия для реализации потенциальных возможностей каждого ученика .

Индивидуальность — уникальное, неповторимое своеобразие личности, совокупность только ей присущих индивидуально-психологических особенностей, (специфика темперамента, интересов, интеллекта, способностей). Основой формирования индивидуальности являются психофизиологические и социальные задатки, которые полностью раскрываются в воспитания и деятельности .

Педагогический потенциал социализации — совокупность возможностей институтов социального воспитания и способностей индивида, реализуемых в образовательном пространстве социума в рамках субъект-субъектной парадигмы взаимодействия; психологопедагогическое содержание «зоны ближайшего развития» .

Перманентная педагогическая социализация — процесс преемственности личностного развития человека на основе целеполагаемой и частично направляемой социализации индивида с полным включением ресурсных возможностей социума .

Социализация как индивидуализация (Л.С.Выготский) — основной генетический закон культурного развития: от интерпсихического в социальной, коллективной деятельности ребенка к индивидуальному, интрапсихическому, к собственно психологическим формам его деятельности .

Социализация как интимизация (И.С.Кон) — процесс перехода от «МЫ» к «Я» и развития самосознания личности .

Социализация как производство внутреннего плана сознания (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Н.Ф.Талызина) — превращение социальной речи, «речи для других», в «речь для себя», развитие внутреннего диалога, «диалога с самим собой» .

42 Новые ценности образования Социализация как автономизация (А.Маслоу) — у самоактуализированного индивидуума источники удовлетворения потребностей интраиндивидуальны и «никак не опосредованы социумом». Высший уровень личностного развития, когда осознанность потребности саморазвития создает перманентное стремление к внутреннему росту .

Деиндивидуализация (П.Зимбардо, В.В.Столин) — состояние самосознания, характеризует изменение в самосознании и поведении, спровоцированное ослаблением индивидного уровня общения и деятельности. Коренится в слабости личностного уровня самосознания, нравственных аспектов «Я-образа» и саморегуляции .

Идентичность (П.Бергер, Т.Лукман) — феномен, который возникает из диалектической взаимосвязи индивида и общества; ощущение «самости», развивающееся в ребенке по мере взросления и определяющее его как самостоятельную личность; основа формирования «Я-концепции» .

«Я-концепция» (Р.Бернс) — относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, проживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит взаимодействие с другими людьми и относится к себе .

«Я-структура» — вера в себя, которая организует и направляет обработку информации, касающейся самого себя .

А.Н.Свиридов

Литература:

Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. — М.: «Смысл», ИЦ «Академия», 2002 .

Психология самосознания: Хрестоматия. — Самара: Изд-во «БАХРАХ — М», 2000 .

Свиридов А.Н. Педагогический потенциал социализации. — Барнаул:

Изд-во БГПУ, 2004 .

Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990 .

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ. Разработка конкретных методов и способов индивидуализации школьного обучения требует глубокого психологического анализа различных аспектов индивидуального развития и соответственно определения конкретных психологических адресатов педагогических воздействий.

При употреблении словосочетания «индивидуализация обучения» подразумевают два аспекта его значения:

1) учет индивидуальных особенностей детей с последующей адаптацией учебного процесса к индивидуальным особенностям каждого ребенка;

Тезаурус—2005

2) оказание каждому ребенку индивидуальной педагогической помощи с целью развития его собственных психологических ресурсов .

В современных условиях именно второй аспект индивидуализации обучения приобретает особую актуальность. Его идеологическая основа — субъектный подход к пониманию природы человека. Быть субъектом — значит быть инициатором собственной активности .

Признание ребенка субъектом приводит к необходимости изменить отношение к каждому ученику на уровне принятия трех основных постулатов:

непредсказуемости индивидуального поведения (признания права каждого ребенка на индивидуальный выбор и соответственно отказа взрослому в праве на жесткий прогноз и целенаправленное управление учебной жизнью ребенка);

ценности личности (отказа от разделения детей по критерию «хороший — плохой» в плане оценки их способностей при сохранении оценочных критериев по отношению к конкретным аспектам поведения);

уникальности индивидуальных возможностей (готовности принять ребенка именно как другого человека, наделенного своими особыми, присущими ему качествами и имеющего индивидуально-своеобразный потенциал своего развития, см. — Каган, Эткинд, 1989) .

Индивидуализация обучения, основанная на субъектном подходе, нацелена на создание условий для раскрытия и формирования индивидуальности каждого ребенка. Под словом «индивидуальность»

имеются в виду продуктивность взаимоотношений личности с окружающим миром и самой собой и ее самобытность, ярко выраженное индивидуальное своеобразие .

Следовательно, адресатом образовательного процесса оказываются индивидуальные психологические ресурсы каждого ученика .

Одно из базовых психологических ресурсов личности — интеллект .

Интеллектуальные возможности человека проявляются в том, как он воспринимает, понимает и объясняет происходящее, а также в том, как и какие решения он принимает в тех или иных сложных ситуациях .

Интеллектуальное воспитание учащихся — это такая форма организации учебно-воспитательного процесса, которая обеспечивает оказание каждому ребенку индивидуализированной педагогической помощи с целью развития его интеллектуальных возможностей. Актуальность задачи интеллектуального воспитания подрастающего поколения в современных условиях постоянно возрастает. В настоящее время идет глобальный интеллектуальный «передел» мира, означающий жесткую конкурентную борьбу отдельных государств 44 Новые ценности образования за преимущественное обладание интеллектуально одаренными людьми — потенциальными носителями нового знания. Очевидно, что за качество интеллектуальных способностей граждан в первую очередь отвечает такой социальный институт, как общеобразовательная школа. Каковы условия для развития индивидуальности в школе — таков и интеллектуальный потенциал общества .

Проблема интеллектуального воспитания детей в контексте современного школьного образования имеет свои специфические особенности. Во-первых, в рамках парадигмы интеллектуального воспитания оказываются неправомерными любые, в том числе, скрытые формы интеллектуального насилия. Это касается и традиционного содержания образования в виде системы т.н. готовых истин, и традиционных критериев успешности обучения в виде ЗУН, и традиционного распределения познавательных ролей (учитель — ведущий «впереди», ребенок — ведомый «сзади») .

Во-вторых, исключается позиция элитарности образования по отношению к учащимся общеобразовательной школы. Как ни странно, но иногда объектное отношение к ребенку инициируется в инновационных образовательных учреждениях при условии, если они ориентированы на внешнюю дифференциацию учащихся на основе их селекции (например, отбора детей по уровню интеллектуального развития в специализированные школы или классы с «углубленным» обучением) .

В-третьих, интеллектуальное воспитание необходимо предполагает индивидуализацию интеллектуального развития каждого ребенка с учетом его наличных интеллектуальных ресурсов и разработки индивидуальной «траектории» его интеллектуального роста в обучении. Интеллектуальное воспитание невозможно без опоры на реальные психологические механизмы интеллектуального развития, которые связаны с изменениями состава и строения индивидуального ментального (умственного) опыта личности (Холодная, 2002/а).

Индивидуализация интеллектуального развития в обучении предполагает учет своеобразия ментального опыта ученика и требует решения двух основных задач по создания условий:

1)для актуализации его наличного ментального опыта (в том числе основных компонентов его когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта);

2)для обогащения и наращивания индивидуального ментального опыта в максимально возможном диапазоне .

Следует выделить две взаимосвязанные задачи интеллектуального воспитания учащихся: во-первых, повышение уровня их интеллектуальной компетентности (за счет сформированности основных компонентов когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта, обеспечивающих продуктивность интеллектуальной деятельности) и, во-вторых, рост индивидуального склада ума каждого ученика Тезаурус—2005 (за счет выраженности индивидуальных познавательных склонностей, предпочитаемых способов познания, избирательности в выборе учебного содержания). Эти задачи должны решаться одновременно .

Так, роль уникальности склада ума заключается в возможности появления у интеллектуально компетентного человека необычных, новых идей. В свою очередь, без опоры на механизмы продуктивного интеллектуального поведения эта уникальность может трансформироваться в интеллектуальный эгоцентризм и эксцентричность. Организация обучения на основе актуализации и обогащения ментального (умственного) опыта личности позволяет конкретизировать одно из направлений интеллектуального воспитания учащихся, связанного с формированием у каждого ребенка персонального познавательного стиля (см.) .

М.А. Холодная

Литература:

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-ое изд., перераб. и доп. — СПб.: Питер, 2002 (а) .

Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. — М.: ПЕРСЭ, 2002 (б) .

ИНДИВИДУАЛЬНАЯ КАРТА РАЗВИТИЯ учащегося — документ, в котором собраны свидетельства о творческих и учебных достижениях ребенка, систематизированные результаты анализа информации о его развитии, анализ психолого-педагогической диагностики, прогнозы развития, психолого-педагогические рекомендации педагогам и родителям .

Работа с ИКР начинается с момента прихода ребенка в ученическую группу и позволяет педагогу/учителю/тьютору:

обработать информацию, полученную в результате проведения психологической и педагогической диагностики, и вернуться к ней в случае необходимости;

познакомиться со сведениями, полученными психологом, социальным педагогом и другими субъектами образовательного сообщества;

отследить и проанализировать личностный рост ученика, помочь ему увидеть процесс своего взросления .

Структура ИКР:

обложка: указываются имя и фамилия ученика, номер его личного дела, по возможности дается фотография (по мере взросления ребенка можно вклеивать новые фотографии);

анкетные данные, сведения медицинского плана, информация о семейном и социальном окружении;

46 Новые ценности образования индивидуальные характеристики (с указанием даты написания);

тексты тестов и анкет, которые заполняют ребенок и его родители (с указанием даты и комментарием);

информация о творческих продуктах, позволяющая судить об успехах, личностном росте, эмоциональном развитии (фотографии поделок, рисунки, сочинения, копии грамот и свидетельств и т.п.);

зафиксированные классным воспитателем или другими педагогами наблюдения, краткое содержание значимых бесед и их результаты;

индивидуальные графики продвижения в учении .

Индивидуальные карты развития подлежит хранению в условиях отчетности, поскольку содержит конфиденциальную информацию, которая, в случае смены тьютора, знакомит нового педагога/консультанта с индивидуальными особенностями ребенка .

Е.А.Александрова ИНДИВИДУАЛЬНАЯ СТРАТЕГИЯ ОБУЧЕНИЯ — комплекс дидактических мер, определяющих ближайшую перспективу развития ученика в условиях оказания ему педагогической помощи и поддержки. В состав комплекса входят учебный план, учебные программы, дополнительные источники информации, разного вида и уровня задания, инструкции и методические рекомендации, тесты для самоконтроля и самооценки, индивидуальные консультации и дополнительные занятия. Психолого-педагогическое сопровождение, конструирование и реализация ИОС, разработка карты ученика, обеспечение психолого-педагогической помощи и поддержки школьника в реализации индивидуальной стратегии, оценки итоговых результатов учебной деятельности — все это осуществляется на основе индивидуальной стратегии .

За рубежом широко используются метакогнитивные, когнитивные, мнемические, коммуникативные, аффективные и компенсаторные стратегии. В нашей стране в работе с одаренными детьми также стали применяться стратегии ускорения, углубления, обогащения и проблематизации (этот опыт важно распространить на всех учащихся). Инновационные школы в состоянии обеспечить реализацию стратегий изучения предмета или предметной области по индивидуальным программам, отвечающим познавательным интересам и проявившимся склонностям и способностям ученика. Это помогает устранять пробелы в знаниях и иные учебные затруднения, способствует развитию психических процессов, обогащению творческого опыта, коррекции важнейших личностных свойств учащихся, их саТезаурус—2005 моразвитию. Проектирование ИОС осуществляется на основе принципов актуализации учебной мотивации учащихся, обеспечения их субъектной позиции в разработке индивидуальных стратегий, смещения акцента с обучения на учебу, ориентации не столько на усвоение новой информации, сколько на ее творческую переработку .

При построении ИОС педагогическая деятельность включает пять последовательно выполняемых этапов:

I этап. Идентификация индивидуально-личностных особенностей ученика и его школьной успешности: выявляются познавательные интересы и склонности, удовлетворенность основным образованием, потребность в дополнительном образовании. Изучаются степень сформированности умений мыслительной деятельности, организация самостоятельной учебной деятельности, наличие и характер учебных затруднений, устойчивость учебной и школьной мотивации, запросы на углубленное (расширенное, обогащающее) образование. Определяются ближайшие и более отдаленные жизненные перспективы .

II этап. Проектирование индивидуальной стратегии изучения предмета: выбираются предмет и вид индивидуальной стратегии обучения — углубление, ускорение, обогащение — в соответствии с индивидуально-личностными особенностями ученика, его школьной успешностью и жизненными планами. Разрабатывается индивидуальный образовательный маршрут изучения предмета, и на его основе устанавливается индивидуальный план учебной деятельности. Он согласуется с учеником и его родителями, после внесения необходимых корректив и уточнений утверждается завучем .

III этап. Разработка технологической карты ученика: учитель и ученик совместно разрабатывают детальный план и график выполнения первых заданий по самостоятельному изучению выбранного предмета, организуется их апробация. Совместно анализируется качество проведенного планирования, восполняются отсутствующие и оптимизируются имеющиеся элементы плана и графика. Педагог проводит консультацию по самостоятельной разработке учеником технологической карты на ближайшие 2–3 занятия. Совместно анализируется и корректируется подготовленная учеником технологическая карта: учитель побуждает ученика к самостоятельному долговременному планированию учебной деятельности .

IV этап. Психолого-педагогическая помощь и поддержка ученика в реализации индивидуальной стратегии обучения: проводятся консультации по содержанию изучаемых тем и разделов, по выбору способов учебной деятельности, самоконтроля и самооценки, форм предоставления продуктов своей самостоятельной деятельности .

Ученик осваивает основные элементы учебной деятельности: целеполагание, планирование, целеосуществление, сопоставление полученных результатов с заданными, оценивание достигнутого на основе заранее определенных критериев. Организуются занятия психологиНовые ценности образования ческих тренингов, направленные на развитие рефлексивных умений и навыков саморегуляции, культуры эмоций, личностного роста и творческого саморазвития. Тем самым стимулируются познавательная и поисковая активность ученика .

V этап. Оценивание итоговых результатов учебной деятельности на основе индивидуальной стратегии: учитель выявляет и оценивает ключевые индивидуальные образовательные продукты, сопоставляет достигнутые результаты с целями индивидуальной стратегии изучения предмета. Совместно с учеником оцениваются степень достижения им запланированных целей и приобретенный субъектный опыт. Учитель составляет заключение о выполнении учеником индивидуальной стратегии обучения, которое сдается завучу и становится достоянием педагогического коллектива и родителей ученика .

Т.А.Строкова

Литература:

Строкова Т.А. Педагогическое сопровождение одаренных детей в обучении // Одаренный ребенок, 2003, № 6. С. 50–51 .

Психология одаренности детей и подростков / Под ред. Н.С. Лейтеса. — М., 1996 .

Учителю об одаренных детях / Под ред. В.П. Лебедевой и В.И. Панова. — М., 1997 .

ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — процесс и результат самостоятельной работы растущего человека над определением, формированием, развитием образа «Я» в его культурном, нравственном, интеллектуальном, социальном, профессиональном проявлении. ИО осуществляется в свободном режиме и посредством сознательного выбора источников информации и направлений мыслительной деятельности (как на базе образовательного учреждения, так и вне его) .

Организация ИО предполагает повышение роли педагога как индивидуального консультанта и увеличение разнообразия типов его деятельности: в системе ИО субъект-субъектное общение детей и взрослых не может быть единообразным по определению .

Зачастую ИО воспринимают как аналог самостоятельной работы учащихся (учение без общения с кем-либо в данный момент времени, но в тех же временных рамках): экстернат, работа с репетитором, подготовка сообщений, рефератов и докладов, проектная деятельность, домашние задания. Но эти формы, являясь вспомогательными элементами ИО, в основе имеют цели и задачи, сформулированные педагогом. Концептуальная же основа индивидуального образования и его логика — «идти от Ребенка», от интересов и потребностей его познавательной и творческой деятельности. В таком индивидуальном Тезаурус—2005 образовании учащийся встречается с источниками информации, ставя свою учебную цель, выбирая свои способы ее достижения. Цели занятий и последовательность встреч, заданных извне — учебными стандартами или преподавателем, — играет здесь вспомогательную и отчасти обеспечивающую роль .

Принципы ИО: субъектность, свобода выбора, открытость, неповторимость (а-технологичность), интегративность, творческий характер, продуктивность, непрерывность .

Способы ИО:

1. Предоставление учащимся права выбора:

– источников информации и последовательности знакомства с ними;

– степени сложности заданий и форм отчетности различного характера: творческих или аналитических, устных или письменных, соответствующих его индивидуальному стилю учения (аудиальному, визуальному, кинестетическому и др.);

– коллеги/партнера — другого ученика/студента или преподавателя для совместной работы над заданием или проектом;

– индивидуального темпа учения .

2. Разработка и использование индивидуальных образовательных стратегий .

3. Учение (самостоятельная учебно-исследовательская работа) по индивидуальным учебным планам в соответствии с индивидуальным образовательным маршрутом .

4. Стажировка учащихся в фирмах и учреждениях города, в том числе и иных образовательных учреждениях .

Средства индивидуального образования:

образовательная, культурная, социальная, материальная среда как источник получения разнообразных знаний, опыта и эмоционального восприятия действительности;

бумажные носители (книги, журналы, учебная литература);

электронные носители (Интернет, телевидение);

учреждения культуры (библиотеки, театры, музеи, выставочные залы);

учреждения основного и дополнительного образования;

ознакомительные туры, экскурсии .

Е.А Александрова

Литература:

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Как организовать индивидуальное образование в школе. — М.: Сентябрь, 2005 .

Новые ценности образования: Свободное образование: зарубежный опыт. Вып. 2 (13), 2003 .

Новые ценности образования: Свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. Вып. 3 (14), 2003 .

50 Новые ценности образования ИНДИВИДУАЛЬНОСТЬ. Понятие «индивидуальность» (в парадигме антропологической психологии) указывает на совокупность качеств, отличающих одного человека от другого, а также на само качество человеческого бытия. Индивидуальность — явление индивидуального развития. Развитие человека в образовании, будучи источником индивидуального содержания субъективной реальности, приводит к формированию его индивидуально-типологических особенностей, саморазвитие индивидуальности как уникальности и автономности человеческого бытия — к становлению самобытности .

Понятие «индивидуальность» в значении «совокупность особенностей» и «самобытность» воплощает разный взгляд на природу человека. Близостью этих значений фиксируется общность предмета анализа, в качестве которого выступает человек как отдельное и единичное. Их разведением накладывается ограничение на отождествление сравнительных признаков (признаков сходства и различия между людьми) и признаков сущностных (определяющих бытие и развитие конкретного человека) .

Понятие «индивидуальность» в значении «совокупность индивидуально-типологических особенностей» реализует подход, в рамках которого человек оценивается как способный/неспособный к деятельности. Оценка и производная от нее самооценка человека выступает показателем признания его в качестве полноценного члена общества .

Это формирует потребность человека в положительной оценке, которая вынуждает его осваивать общественные нормы отношений и регулировать свое поведение в соответствии с ними .

Понятие «индивидуальность» в значении «уникальность» отражает подход к человеку, в русле которого человеческое «я» представляет высшую ценность, жизнь есть не объект оценки, а основание для нее. Бытие и сознание «Я» утверждают факт человеческого бытия человеческого индивида. С образованием «Я» субъективная реальность обретает индивидуальное содержание, источником которого служат не взаимоотношения между людьми, а осуществленный в акте факт Я-бытия. Нравственный выбор как акт бытия определяет и изменяет содержание субъективной реальности. Сознание себя как создателя реальности, рождая чувство ответственности, превращает развитие в саморазвитие. Это придает человеческой жизни две плоскости: социальную, где имеет место функционирование и совершенствование, и индивидуальную, где развитие суть бытие .

Принципиальная неограниченность человеческого бытия общественной сущностью человека отражается в понятии о свободе человека. Свобода заключается в независимости человеческого Я-бытия от источников формирования и условий существования человека .

Индивидуальность предстает как непредзаданность человеческого бытия индивидуальным прошлым и социальным настоящим, что придает понятию «индивидуальность» значение автономности челоТезаурус—2005 веческого бытия. Понятие «автономность» указывает на авторство человека в установлении законов своего бытия .

Автономность проявляется как способность человека быть свободным в решении жизненно важных проблем, в силу чего, разрешая кризисы индивидуального развития, рождаются субъективно новые идеи, часть которых потенциально имеют общественную ценность. В этом контексте понятие «индивидуальность» приобретает значение «самобытность», отражая единство «уникальности» и «автономности» человеческого бытия. «Самобытность» выступает как характеристика творческого человека. Становление самобытности задает личную ценностную детерминацию человеческой активности, что превращает деятельность человека в служение. Служение придает индивидуальной жизни экзистенциональный смысл .

С.Г.Абрамова

Литература:

Новые ценности образования: Индивидуальность в образовании .

Вып 2(17), 2004 .

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ГРАФИК ПРОДВИЖЕНИЯ В

УЧЕНИИ — диаграмма, изображающая количественные и/или качественные показатели учения, что позволяет сравнивать успехи ребенка с его 25 предыдущими достижениями. 20 Индивидуальный график вычерчи- Ряд1 вается в традиционной системе коорди- 5 нат. По оси Х откладываются отрезки 1 2 3 произвольной величины, которые будут означать номер подсчета 10 отметок, полученных ребенком на различных занятиях (тем самым подчеркивается важность для его развития всех дисциплин). По оси Y обозначаются деления от 10 до 50, соответствующие количеству набранной суммы баллов (в пятибалльной системе). Ученик подсчитывает сумму десяти последних отметок по всем предметам. Предположим, она составила 38 баллов, он отмечает это как «начальную точку индивидуального успеха» в ИГ. После каждых десяти отметок ребенок может повторить эту процедуру и проверить продвижение. Например, при повторении сумма составит 39 баллов (прирост — один балл — уже успех). Тьютор/педагог отмечает рост и попросит ребенка, поставив в графике новую точку, провести линию, ведущую вверх. Важно, что ИГ поможет обратить внимание и на небольшое падение успеваемости, которое пока не заметно в общей массе отметок .

Если надо выявить успешность по определенному предмету, можно подсчитывать число баллов за пять полученных отметок. Можно 52 Новые ценности образования одновременно вести подсчет по разным предметам и по общей успеваемости, отводя для графиков разные страницы, используя разные маркеры, инструменты и материалы .

Е.А.Александрова

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ МАРШРУТ

— путь самодвижения обучающегося от непонимания к пониманию, от неумения к умению, от незнания — к знанию. В большинстве случаев отличается от последовательности изучения перечня дисциплин, установленного учебным планом образовательного учреждения, или от предложенного им темпа усвоения материала .

Исторически ИОМ были признаны образовательными учреждениями еще в 1732 г. Кадеты сухопутного корпуса не зависели в сроках прохождения учебного курса от общего регламента. Один ученик по разным дисциплинам мог учиться в разных «классах». Мог переходить из «класса» в «класс» в любое время года, по мере усвоения им программного материала, вне зависимости от темпов учения других. Понятие «учебный год» субъективно: кто-то изучит годовой объем материала быстрее и «перейдет» в следующий «класс» раньше .

ИОМ представляет собой зафиксированный результат выбора учеником последовательности и формы знакомства с информацией, ее содержания, темпа учения, вариантов самооценки и презентации продуктов своего образования окружающим. Рамки индивидуального образовательного маршрута субъективны, их определяют интересы и потребности ребенка, запросы родителей, профессиональный уровень педагогов. Организация обучения, предусматривающая ИОМ, отличается от традиционной тем, что ученикам разрешают не посещать занятия в составе постоянной и утвержденной группы детей, а приходить на те занятия и выбрать тот уровень преподавания, которые нужны каждому из них. Индивидуальный образовательный маршрут предполагает особое расписание, поскольку необходимо обеспечить, с одной стороны, посещение ребенком занятий по тому или иному предмету на разных уровнях сложности и, с другой, — выбор им педагога, чей стиль преподавания максимально соответствует стилю учения. Приведем фрагмент такого расписания (см. табл. на стр. 53) .

Ученик, самоопределяясь в ИОМ, последовательно становится участником различных микрогрупп (в том числе и разновозрастных), что максимально соответствует реальным жизненным ситуациям .

Для фиксации ИОМ необходима Маршрутная книжка ученика/ студента .

«Карта индивидуального развития и профессионального становления студента» — диагностическая система, предназначенная для отслеживания профессионального становления студента на практике, состоящая из следующих компонентов:

Тезаурус—2005 Личностный блок .

Таблица

Цель — зафиксировать:

индивидуальные особенносй уровень

–  –  –

уроков 54 Новые ценности образования Индивидуальный образовательный маршрут студента на практике — целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа практики, обеспечивающая студенту позиции субъекта выбора. В зависимости от уровня профессиональных компетенций студент совместно с преподавателем (руководителем подгруппы практикантов) разрабатывает систему заданий, из которых складывается ИОМ на практике. Система включает компоненты: целевой (учитывает требования федерального и регионального образовательного стандарта и обеспечивает определенный уровень образованности); содержательный (определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями студента, содержанием образования); технологический; диагностический; организационно-педагогический (определяет условия реализации, формы контроля и аттестации достижений); результативный (описываются результаты) .

И.К.Дракина, Е.В.Шмакова

Литература:

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Как организовать индивидуальное образование в школе. — М.: Сентябрь, 2005 .

Новые ценности образования: Индивидуальность в образовании .

Вып. 2 (17), 2004 .

ИННОВАЦИОННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ — модель образования, ориентированная на максимальное развитие творческих способностей и создание сильной мотивации к саморазвитию индивида на основе добровольно избранной «образовательной траектории» (сферы, направления, уровня, последовательности образования, типа и вида учебного заведения) и области профессиональной деятельности .

ИО — термин, введенный теоретиками Римского клуба в 1978 г. и обозначающий такой тип образования, который подготовит человека к жизни в динамичных, быстро меняющихся условиях. Настоятельная необходимость ИО вызвана сменой парадигмы общественного развития, переходом к информационному обществу и, как следствие, новыми, более высокими требованиями к интеллектуальным параметрам работника .

Возможность трансформации мира, реализация себя в динамичных условиях современной культуры открывает именно инновационное образование, под которым понимается не только современные формы школьного, университетского или профессионального образования, но и организационное обеспечение различных возможностей открытого и непрерывного самообразования. Инновационное образование развивается на базе широкой социальной поддержки жизненного поведения и мировоззрения человеческой личности, основанного на «человеческой инициативе». Воспитание, развитие Тезаурус—2005 сознания человека должно быть «превосходящим» вместо нынешнего «запаздывающего», которое лишь адаптирует его к уже сложившимся ситуациям .

И.Е.Видт

Литература:

Инновации в системе образования. — Тюмень: ТГИМЭУП, 2002 .

ИНТУИЦИЯ (от лат. intuitio — «пристальное всматривание») .

Интуицию обычно определяют как способность постижения истины путем ее прямого усмотрения без обоснований и доказательств .

В истории науки проблема интуиции связывалась с рассмотрением двух форм знания: непосредственного и опосредованного. Под непосредственным понимали такое знание, которое не опирается на доказательство и не требует логического обоснования. Чтобы убедиться в наличии многих вещей, нет необходимости доказывать истинность этого усмотрения (например: белое — это белое). Истинность в данном случае открывается непосредственно .

Есть и другое ее понимание как способности выходить за пределы имеющегося опыта путем мысленного озарения (инсайта) или обобщения в образной форме непознанных связей и закономерностей. Идея постижения истины в виде внезапного сверхчувственного озарения принадлежит Платону. В начале ХХ в. инсайт как психическое явление был открыт экспериментально представителем гештальтпсихологии Вольфгангом Келлером при изучении мышления приматов .

Говоря о месте озарения в исследовательском поиске, американский ученый Юджин Раундсепп подчеркивал, что творческая личность сперва скорее чувствует свою идею, чем мыслит ею или концептуализирует ее (Raudsepp Е. Managing creative scientists and engineers,

1963. P.7). Творческий процесс, по его мнению, начинается с интуитивного чувства целого. Другой исследователь, англичанин Артур Кестлер, отмечал, что научное открытие было бы невозможно, если бы способствующие делу случайности не находили наготове смутное интуитивное предчувствие того, что ищется. Интуитивное решение рождается при скрытом от сознания конструировании образов в области подсознания и впоследствии приводит к инсайту. В творческом построении идеи, безусловно, используются логические мыслительные операции, при этом необходим диалектический скачок, осуществляемый с помощью интуитивного умопостижения. Там, где наш разум делает последовательные, логические шаги, медленно приближаясь к цели, интуиция действует молниеносно, подобно вспышке .

Ей не требуются доказательства, она не опирается на рассуждения, она моментально формирует и представляет нам картину реальности в виде образов (метафор, символов, архетипов). Если воспользоватьНовые ценности образования ся аналогией с айсбергом, то видимая часть айсберга, находящаяся над водой, символизирует сознание и свойственное ему логическое мышление. Но большая, невидимая часть айсберга и есть подсознание со свойственным ему опытом и интуитивным мышлением .

Выделяют несколько форм интуиции:

интуиция мистическая, понимаемая как вдохновение (Н.О.Лосский, С.Л.Франк, В.С.Соловьев);

чувственная форма интуиции (соединение информации органами чувств в целостный образ-схему);

интеллектуальная интуиция (работающая с чувственным образом; продуктом ее является понимание того, что в итоге понято) .

Указывают на два варианта интуитивного мышления: еще не осознаваемое, примитивное мышление и уже ставшее неосознаваемым. Оно осуществляется на основе высокоавтоматизированных умственных навыков, обобщенных в результате большого опыта их проявления .

Противоположным выступает аналитическое или логическое мышление, которое предполагает выработку суждений, оно осознается, оперирует понятиями и, в отличие от интуитивного, выражено в словесной форме. В исследованиях выявлено, что в ситуациях, когда человек работает в хорошо осознаваемом, логическом режиме, он лишается доступа к собственному интуитивному опыту. И, напротив, если человек в своих действиях опирается на интуитивный опыт, то он не может осуществлять сознательный контроль и рефлексию своих действий .

Психологические исследования (Я.А.Пономарев, Д.В.Ушаков) свидетельствуют, что те свойства предметов, которые не попадают в поле внимания, хотя и оказываются недоступными нашему сознательному контролю, все же не исчезают, а формируют (на уровне бессознательного) особый интуитивный опыт, который складывается помимо нашего сознательного желания и впоследствии проявляется в наших действиях. Первые этапы творческой мыслительной деятельности обычно проходят на интуитивном уровне и не осознаются самим творцом, что может рассматриваться как особый, изобретенный природой механизм, призванный защитить родившуюся гипотезу от консерватизма сознания и догматизма усвоенных норм. Когда идея окрепнет, она будет способна противостоять догмам, живущим в сознании, при условии, что будут найдены подтверждающие доказательства. Отчасти поэтому А.Эйнштейн утверждал, что, если быть абсолютно логичным, ничего нельзя открыть .

Многие люди, несмотря на признание психологией факта существования интуиции, относится к ней с недоверием и склонны, практически бесконечно, доверять логическому мышлению, хотя ограниченность логики становится все более очевидной. Это исключительное доверие к «линейному», логическому мышлению характерно, Тезаурус—2005 в первую очередь, для классической науки. Однако все чаще приходится обращаться к способам восприятия и понимания, которые находятся за пределами наших органов чувств и не поддаются строгой логической оценке. Парадокс в том, что мыслить логически в полной мере невозможно. Логика — это лишь инструмент мышления, но не само мышление. Она обрабатывает информацию, но не создает нового знания. Она отвечает за корректность преобразования суждений, но она способна выяснить, истинны или ложны те суждения, которые «подавались на ее вход». Значит, логике должна предшествовать способность узнавать истину и, что еще более загадочно, — способность добывать ее. Но отношения уровней развития интуитивного и логического мышления не следует считать простыми. Само интуитивное мышление существенно различается у разных людей как по скорости образования интуитивного опыта, его обширности и стойкости, так и по способности к применению .

Уровни развития логического и интуитивного мышления в специальных исследованиях не сопоставлялись. Некоторые психологи считают высокую корреляцию между интуитивными показателями и показателями, например, по тестам интеллекта и креативности маловероятной. В этой связи важен ответ на вопрос: насколько связаны интуитивные способности с реальными творческими достижениями человека? Ведь корреляция между творческими достижениями и высокими показателями по тестам интеллекта и креативности не так высока, как хотелось бы сторонникам идей такого тестирования .

Особый вопрос, волнующий педагогическую психологию, — место интуиции в обучении. Как известно, тесты интеллекта, направленные на выявление уровня развития конвергентного мышления ребенка, неплохо соотносятся со школьной успешностью. В традиционном обучении активно задействованы логика и конвергентное мышление. Роль интуиции сведена к минимуму. Педагоги склонны ориентировать детей на то, чтобы они непременно выводили на уровень сознания возникающие перед ними учебные проблемы. Например, прежде чем написать то или иное слово или расставить знаки препинания, надо вспомнить соответствующие правила. Считается, что, действуя так, учащиеся не будут ошибаться. Однако жизнь показывает: обычно меньше ошибок делает тот, кто доверяет своему интуитивному чувству языка. Правда, для этого его надо развить .

Изучая проблемы интуитивного и логического мышления в обучении, английские психологи Д.Берри и Д.Бродбент на основе эмпирических исследований пришли к выводу, что при интуитивном обучении человек ориентируется сразу на многие переменные и фиксирует на подсознательном уровне конкретные связи между ними, которые не обобщаются. Рождающееся в итоге знание носит невербальный характер и может быть использовано для построения реального, практического действия, но оно непригодно для словесНовые ценности образования ных ответов. Напротив, при эксплицитном, построенном на логическом мышлении обучении человек принимает во внимание только ограниченное число переменных, между которыми устанавливаются обобщенные отношения. Полученные знания имеют, как правило, вербальную форму. Последний способ быстр и эффективен, но он применим в относительно простых ситуациях. В условиях существования многих нерелевантных переменных он оказывается непригоден .

Еще одна особенность интуитивного опыта человека — отсутствие гибкости. Он может задавать стереотипы. Понятия же «стереотип» и, тем более, «стереотип мышления» имеют выраженный негативный оттенок. Но при этом автоматическое, стереотипное мышление и поведение у людей преобладает, что во многих случаях целесообразно и порой необходимо. Для того чтобы вести себя адекватно в разнообразном окружении, нам требуются не только действенные, но и экономичные способы решения проблем. Осознание и оценка с помощью логики каждой ситуации, события или личности, с которыми мы сталкиваемся, часто становится непозволительной роскошью .

В большинстве случаев на это просто нет ни времени, ни энергии, поэтому мы часто пользуемся стереотипами для классификации явлений в соответствии с немногими ключевыми чертами, в итоге мы реагируем, не задумываясь, интуитивно. Иначе говоря, интуиция не всегда безошибочна, но почти всегда оправданна. Многие люди, добившиеся выдающихся успехов, полагались на свои предчувствия, на то, что было скрыто в глубинах подсознания. Способность предвидения, базирующаяся на подсознании, простирается значительно дальше ограниченных пределов поля сознания. Интуиция — особый талант, нуждающийся в развитии в образовательной среде, специальным образом организованной .

А.И.Савенков

Литература:

Пономарев Я.А. Психология творчества. — М., 1976 .

Савенков А.И. Путь к одаренности. Исследовательское поведение дошкольников. — СПб., 2004 .

Raudsepp Е. Managing creative scientists and engineers. — East Aurora, New York, 1963 .

Тезаурус—2005 К КАЧЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ — в традиционном образовании рассматривается, прежде всего, как усвоение единиц учебного содержания. В международном сообществе понимание качества связывают с результатами образования: умением работать с ситуацией, относительно нее подбирать соответствующие знания и умения; умение разрешить проблемную ситуацию посредством найденной дополнительной информации. Условия социально-экономического развития делают более невозможным сведение содержания образования к разделам научного/культурного знания. Следствием становится новый тип образования, ориентированный на надпредметные, универсальные умения школьника .

Проводившиеся исследования уровня развития компетентности (в рамках Program for International Student Assessment — PISA) выявили недостаточную практическую ориентированность содержания российского образования. Анализ результатов исследований показал, что уровень и качество образования определяется многими параметрами: перегруженностью программ и учебников учебными материалами, невниманием к общеучебным умениям, к анализу разных форм информации, к развитию способности использовать информацию для решения реальных проблем. В отечественном образовании используется предварительно препарированная непротиворечивая «научная»

информация в виде учебника, из которого убирается «все лишнее» .

Учащиеся некритически воспроизводят информацию и стереотипные способы действий. Они должны демонстрировать усвоение материала, а не умение применять знания .

В проводившихся международных исследованиях российская выборка демонстрирует относительную успешность в «легких» заданиях и проваливается на «трудных». Встает вопрос: почему российское образование «вырубает» область высших достижений? При описании высокого уровня компетентности (более 550 баллов) ключевыми словами становятся: неопределенность, неоднозначность, противоречивость, недостаточная надежность информации, наличие альтернативных точек зрения, необходимость перехода от житейской ситуации к ее математической или естественнонаучной модели .

Вывод таков: обеспечивая репродуктивный уровень мышления и деятельности, наша школа не обеспечивает становление сложных уровней развития умений. Предметная модель российского образования ориентирована на достижение иных, чем в других странах, целей образования. Она не способствует формированию общеучебных, универсальных умений .

Подобные особенности качества образования — следствие системных характеристик обучения: его узкой предметности и квазиакаНовые ценности образования демической направленности, нераспространенности диалогических, дискуссионных и интерактивных форм. Это заставляет признать, что для повышения качества отечественного образования необходимы существенные перемены: прежде всего, создание обучающих и диагностических материалов нового поколения, модельных обучающих задач, разработка многомерных шкал, относительно которых будут оцениваться учебные материалы и формироваться система текущей и итоговой аттестации .

Как цели современного образования выделим: развитие умения учиться на основании анализа своего опыта и ситуации противоречия, т.е. на выходе должны проверяться не предметные умения, а компетентности.

Качество образование можно изменить, если, по крайней мере:

разработать и внедрить новую модель основной школы, которая должна быть ориентирована на формирование компетентностей;

изменить систему текущей и итоговой аттестации, привлекая к оцениванию самого ученика;

изменить тип учебника, сделав его базой для диалога с учениками .

Новое качество образование связано со сменой характера взаимоотношений между школой, семьей, обществом, государством, и, прежде всего, учителем и учеником, переориентации школы на работу в логике оценки успешности образования на основе компетентностного подхода .

Г.С.Ковалева

Литература:

Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования «PISA-2000». — М.: Логос, 2004 .

КОМАНДНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ — особый тип взаимоотношений, основанный на личностном принятии друг друга, взаимном уважении и признании, высоком уровне мотивации, общих групповых ценностях и разностороннем деловом сотрудничестве, характерном для членов команды .

КОМАНДА — высший уровень развития группы, совместная деятельность которой построена с опорой на индивидуальные особенности, достижения каждого и с ориентацией на общий успех. При этом индивидуальные достижения зависят от эффективного взаимодействия членов команды при сохранении ими своей индивидуальности. Для членов команды характерна совместимость личностно и профессионально значимых целей, что создает основу для высокой сплоченности, интеллектуального сотрудничества и позволяет чувсТезаурус—2005 твовать ответственность за успешность результатов совместной деятельности .

В командном взаимодействии нацеленность на достижение общего результата удовлетворяет личностно, профессионально и социально значимые интересы членов команды. Личностное развитие помогает добиваться группового развития. Взаимодействие осуществляется в форме ответственного сотрудничества и выстраивается в единстве диалога и монологов членов команды, конструктивного обсуждения проблем и их возможных решений. Оно направлено также на личностное взаимообогащение и развитие членов команды, приобретение ими опыта поведения в проблемных и конфликтных ситуациях. При этом диалог членов команды отражает их совместную направленность на достижение общих целей и решение возникающих в совместной деятельности проблем. Монолог (выявление и защита позиции) каждого из членов команды подразумевает сохранение индивидуальности, признание за ними права на авторство (собственную точку зрения) .

Возникающие проблемные и конфликтные ситуации в командном взаимодействии быстро преодолеваются, поскольку столкновение различных представлений, подходов к решению задач содействует активизации мышления членов команды, побуждает их логично, последовательно и аргументированно отстаивать свою позицию, стремясь одновременно к выработке общего решения с помощью демократических процедур ведения дискуссии, что укрепляет командное взаимодействие .

В последние годы именно команда становится ведущей формой организации совместной деятельности людей, в том числе и в сфере образования. Командное взаимодействие в детско-взрослом сообществе — необходимое условие его инновационного развития .

Е.А.Максимова

Литература:

Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы. — М.: Аспект Пресс,2001 .

Деркач А.А., Калинин И.В., Синягин Ю.В. Стратегия подбора и формирования управленческой команды. — М.,1999 .

Гуленко В. Менеджмент слаженной команды: Соционика для руководителей. — М.: Астрель, 2003 .

Галкина Т.П. Социология управления: от группы к команде: Учебное пособие. — М.: Финансы и статистика, 2003 .

62 Новые ценности образования КОМПЕТЕНЦИИ — совокупность требований к взаимосвязанным качествам личности (знаниям, умениям, навыкам деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности .

Цель образовательной деятельности — развитие у обучающихся следующих групп компетенций:

1. Ключевые компетенции — общие компетенции человека, которые необходимы для социально продуктивной деятельности любого современного специалиста (концептуальные, инструментальные, ценностно-этические, интегративные, контекстуальные, адаптационные) .

2. Базовые компетенции — универсальные умения в определенной профессиональной области (например, в области исследования, или самообразования, коммуникации, организации деятельности и др.) .

3. Специальные компетенции — универсальные умения, необходимые для выполнения конкретных задач или решения проблем (проективные, конструктивные, аналитические, развивающие, рефлексивные) .

Компетентностный подход выдвигает на первое место не информированность студента, а умение решать проблемы, возникающие в практической деятельности, и овладение способами деятельности .

Обрести компетентность можно лишь при самостоятельной постановке проблем, поиске необходимых для решения знаний и определения их путем исследования. Способом развития требуемых компетенций становится специально организованная деятельность учащегося, обеспечивающая формирование его мотивационного поля, универсальных умений и готовности к самостоятельному действию. Так, основными направлениями в практической подготовке учащегося становятся: его самостоятельная творческая работа, учебное и научное исследование, проектирование, эксперимент .

Компетентность (в отличие от компетенции) — интегративная характеристика, которая отражает реальное овладение универсальными умениями, приобретение соответствующего опыта и развитие необходимых для данной деятельности способностей, обеспечивающих успешное творческое решение различных проблем и задач (например, способность результативно и успешно действовать в нестандартных ситуациях). Компетентность отличается от узкопредметного умения тем, что проявляется при решении новых задач; она включает умение применять свои знания в ситуациях, отличных от учебных ситуаций .

Межпредметная компетентность — способность использовать знания и опыт, полученные при изучении разных научных областей и из других сфер деятельности для решения задач интегративного характера .

Тезаурус—2005 Компетентность профессиональная — совокупность компетенций, включающая личное отношение учащегося/студента к профессии и предмету деятельности, а также его способность и готовность решать проблемы и задачи, возникающие в профессиональной деятельности, используя для этого необходимые знания, учебный и жизненный опыт, ценности и наклонности (см. статью Профессиональное становление) .

И.К. Дракина, Е.В.Шмакова

Литература:

Новый взгляд на грамотность. По результатам международного исследования «PISA-2000». — М.: Логос, 2004 .

Хуторской А.В. Дидактическая эвристика Теория и технология креативного обучения. — М.: Изд-во МГУ, 2003 .

КУЛЬТУРНАЯ ПАРАДИГМА ОБРАЗОВАНИЯ — совокупность идей, принципов и представлений о целях, содержании, формах, методах образования как феномена культуры1, системно реализующаяся в практике образования и определяющая его качество .

Положения культурной парадигмы (в отличие от доминирующей научно-просветительской) предполагают другое понимание особенностей организации образования .

Новое содержание образования должно основываться не на установке расширить информированность ребенка и построить его обучение на запоминании, а на приоритете единства его умственного и эмоционального развития и становления его универсальных культурных умений.

Они включают способность ребенка действовать во всех обстоятельствах жизни на основе культурных ценностей, норм и образцов и выражают:

1) культурную направленность, качество действий и поступков;

2)индивидуальные особенности деятельности;

3)принятие и освоение культурных норм сообщества, к которому принадлежит ребенок;

4)принятие общезначимых (общечеловеческих) культурных образцов деятельности и поведения .

Такие умения интенсивно формируются уже в период раннего (дошкольного) детства, а затем «достраиваются» и совершенствуются в течение последующей жизни. Существуют особые культурные практики ребенка, благодаря которым происходит становление, изменение, развитие универсальных культурных умений. Они обеспечивают его активную и продуктивную образовательную деятельность до школы, в ней и вне ее. Это — разнообразные, основанные на где культура — сущностное качество любой формы деятельности, основанной на системе общепринятых ценностей, творческих образцов и норм жизнедеятельности 64 Новые ценности образования текущих и перспективных интересах виды самостоятельных действий, опыт поведения и деятельности, складывающиеся с первых дней жизни .

Культурная парадигма образования задает концепцию организации образования, которая реально ориентирована на культурную деятельность ребенка, базируется на его культурных практиках и направлена на формирование его универсальных культурных умений, культурной грамотности, культурной компетентности (в широком социальном смысле) и культурной идентичности .

Н.Б.Крылова

Литература:

Крылова Н.Б. Культурология образования // Новые ценности образования. Вып.10. — М.: Народное образование, 2000 .

КУЛЬТУРНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СРЕДА — комплексная характеристика, в которой отражены: высокий уровень педагогической культуры учителей (их профессиональная компетентность, инновационная командная позиция, деловое общение); реальное гуманистическое содержание их педагогической деятельности, способствующее успешному развитию и саморазвитию личности ребенка и самого учителя, а также совокупность материальных и организационных условий, обеспечивающих развитие в школе такой педагогическую деятельность и партнерство педагогов и родителей .

В современном обществе формируется понимание того, что культура во все большей мере определяет качество образования, основные направления его развития, содержание его культурной среды .

Анализ современного образования в России позволил выявить ряд проблем, связанных с недостаточным обеспечением развития и саморазвития личности (и педагога, и учащегося) в массовой школе:

использование отдельных новых методик обучения не приводит к повышению уровня интеллектуального развития ребенка и мотивации учения; обучение остается репродуктивным, а воспитание — авторитарным;

декларируемые гуманистические принципы не создают автоматически отношения сотрудничества и сотворчества педагогов и детей, а распространенный формализм и имитация самоуправления не способствует становлению в школе демократического уклада;

в школе нет условий для саморазвития личности педагога, значительная часть учителей не стремится повышать уровень своей профессиональной компетентности .

Поиск путей решения назревших проблем выявил потребность определить особенности становления нового качества педагогиТезаурус—2005 ческой среды. Ее развитие должно быть направлено на саморазвитие ребенка и его педагогическую поддержку в образовании (идея О.С.Газмана); на освоение универсальных умений, на становление базовой культуры личности. Это предполагает необходимость создания условий для проявления тех сторон жизни школьного сообщества, которые бы могли стать основой для осуществления творческой деятельности детей .

Наиболее широкое понятие (в рамках культурологического подхода), применимое к школе, — культурная среда образовательного учреждения. Культурная среда образовательного учреждения в целом — важный фактор развития взрослых и детей, условие раскрытия их личностного потенциала и обеспечения их разносторонней деятельности, общения и гуманной, нравственной атмосферы .

Культурная среда включает как показатели качества образования и жизнедеятельности детей и взрослых культурно-образовательную среду (комплекс условий, обеспечивающих качество образовательных процессов) и культурную педагогическую среду (содержательные особенности и гуманистические основы деятельности педагогов и условия их обеспечения) .

Субъектами культурного развития образовательного учреждения являются все участники образовательного процесса: педагоги, родители, дети. Человеческие и профессиональные качества взрослых — педагогов и родителей (любовь к детям, такт, готовность поддержать их, стремление к педагогически обоснованным поступкам в каждой педагогической ситуации, вера в силы и возможности ребенка, профессиональная рефлексия) — создают условия для развития индивидуальности в школе. Уклад жизни школы, где учитываются многофакторные процессы, явления, плюрализм взглядов, разнообразие связей, где каждый ребенок и взрослый может найти возможности самореализации, формируется посредством многих условий. Одним из них является культурная педагогическая среда .

В качестве базовых компонентов культурной педагогической среды можно выделить: гуманистическую позицию педагогов как основу их деятельности; систему педагогического сопровождения и педагогической поддержки всех детей; инновационную направленность деятельности; создание культурных, развивающих традиций;

обеспечение повышения профессиональной компетентности педагогов; обеспечение атмосферы сотрудничества и активного участия в делах школы; организационные условия высокого качества педагогической деятельности в школе .

Развитие культурной педагогической среды способствует диалогу различных субкультур (детей и взрослых), что создает условия для развития культурных интересов детей, становления совместных детско-взрослых, детских и родительских сообществ, их социальной, творческой активности. Обеспечение развития культурной педагогиНовые ценности образования ческой среды, соответствующей культурной парадигме современного образования, будет способствовать формированию уникальной культурной модели каждой школы и позитивным изменениям в системе школьного образования в целом. Это позволит качественно изменить воспитание, ориентируя его на развитие и саморазвитие личности ребенка; повысить уровень общей и педагогической культуры учителей и родителей .

Проектирование культурной педагогической среды школы (включение такой задачи в ее Образовательную концепцию и Программу развития) может стать важным направлением развития современного образовательного учреждения и условием повышения качества образования в целом .

А.В.Иванов

Литература:

Иванов А.В. Культурная педагогическая среда общеобразовательного учреждения как условие развития личности ребёнка. — М.: АПКиППРО, 2005 .

КУЛЬТУРНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА — совокупность социальной, культурной и образовательной сред. КОС имеет не суммарный характер, а приобретает качественно иное содержание, выступая той неравновесной системой, в которой индивид осуществляет собственную социальность и индивидуальность .

Культурно-образовательная среда — пространство осуществления образования как механизма социокультурного воспроизводства, что обусловлено культурологическим подходом, рассматривающим образование не просто как процесс усвоения или трансляции знаний, умений, норм и образцов идеального поведения, а как феномен культуры (И.Е.Видт, 2002) .

Культурно-образовательная среда — это своего рода «территория социального наследования», где «смыкаются» характеристики культуры и образования, где признаки культуры репрезентируются в признаки образования, создавая условия для формирования человека, способного реализовать себя в конкретных культурных условиях В традиционных обществах педагогическая деятельность и социальное наследование не являлись самостоятельной и замкнутой на себя сферой. Педагогическая деятельность, будучи «вплетенной» в социальную и хозяйственную жизнь, осуществлялась в однородной среде, где социально-педагогический идеал и педагогические методы его достижения были «оформлены» в традиции и нормы. Человек не пытался их осмыслить, но неукоснительно исполнял на протяжении длительного времени. Социальное наследование проходило в неструктурированной, синкретичной среде, интегрируя всех субъектов и все институты в единое культурно-образовательное пространство .

Тезаурус—2005 В современных обществах КОС утратили свою однородность .

Различные виды человеческой активности оформились и замкнулись в специально организованные сферы (здравоохранения, социальной защиты, молодежной политики и пр.). Педагогическая деятельность стала «объектом курирования» специальной системы образования, которая получила жесткую структуру по формам, типам и уровням образования, с соответствующей управленческой «надстройкой». Такой признак культурно-образовательной среды современного (индустриального) общества — это отражение особенностей индустриальной культуры, которая характеризуется дифференциацией в массовом масштабе. Это период, когда науки отделились от искусства; в свою очередь, — внутри науки произошло выделение самостоятельных наук; когда наивысшего развития достигли разделение труда и специализация по видам производства .

Школа как единственная форма среднего полного образования стала той «территорией», на которой фактически и замкнулись все задачи обучения и воспитания. Даже учреждения дополнительного образования и специализированные школы изолированы друг от друга. Дошкольное образование, начальная и средняя школа тоже «работали» на собственные задачи не в контексте общих закономерностей взросления ребенка. Особой проблемой в этих условиях была задача преемственности, согласования действия различных образовательных учреждений. Один из вариантов ее решения — опыт создания социально-педагогических комплексов .

Информационная культура имеет «сетевой» характер, когда различные явления снова «соединяются» на более высоком уровне .

Появляются новые науки на «стыке» классических, новые виды искусства, смежные области производств рождают новые профессии .

Это актуализировало иной подход в образовании, требующий объединения всех субъектов образования в одну систему. Так задается тип новой культурно-образовательной среды, которая вбирает относительно самостоятельные «подсистемы» (учреждения дополнительного образования, представительства различных ведомств, институты государственной власти и т.д.). Школа должна «раздвинуть» стены, перестать быть режимным учреждением, функционирующим по законам фабричного производства, где класс-комплект и штатное расписание составляют основу образовательного процесса .

КОС объемлет собой все институты, имеющие отношение к социализации (а не только обучению и воспитанию), интегрируя такие понятия, как «педагогическое пространство», «образовательная среда», «культурная среда», «социокультурная среда», «культурное пространство образования», и не разводя их на основе доминирующей функции (либо воспитания, либо обучения, либо социализации) .

Основными принципами проектирования КОС являются:

1)содержательная и стратегическая вариативность, адекватная культурным потребностям и возможностям субъектов образования;

68 Новые ценности образования

2)открытость во взаимодействии с внешним (информационным, образовательным, культурным, социальным) окружением;

3)структурная избыточность, обусловливающая развивающее воздействие среды на учащихся, что в сочетании с принципом открытости обеспечивает реализацию социально-личностно ориентированного образовательного процесса;

4)ресурсная избыточность — динамическая характеристика, определяемая как внешними воздействиями, так и деятельностью самих субъектов образовательного процесса, что проявляется как в изменении содержания и форм педагогической деятельности под влиянием развития среды, так и в ее саморазвитии за счет продуктивных созидательных процессов вовлеченных в нее субъектов;

5)нелинейность предполагает ее трехуровневое структурирование:

Первый — инвариантный уровень, включает ресурсы библиотек (в том числе и электронной), лабораторий, музеев и др. и функционирует на уровне всего учебного заведения, являясь общедоступным, что позволяет уйти от узко дисциплинарного подхода .

Второй уровень (специализированные или предметные среды) дополняет первый и формируется педагогами для достижения конкретных целей образовательного процесса с ориентацией на определенный контингент учащихся .

Третий уровень создается на основе первого и второго в ходе познавательной деятельности самих обучающихся и представляет собой совокупность индивидуальных образовательных сред;

6)социальное участие, реализующее право детей и родителей на активное содержательное и структурное формирование КОС .

И.Е.Видт, Э.В.Загвязинская

Литература:

Видт И.Е. Культурологические основы образования. — Тюмень, ТГУ, 2002 .

КУЛЬТУРНЫЕ ПРАКТИКИ — разнообразные, основанные на текущих и перспективных интересах ребенка виды самостоятельной деятельности, поведения и складывающиеся с первых дней его жизни пространства организации собственного действия и опыта .

Культурные практики — это обычные для него (привычные) способы и формы самоопределения и самореализации, тесно связанные с экзистенциальным содержанием его бытия и со-бытия с другими людьми (Н.Б.Крылова, 2000, 2002). Это — поиск и апробация (постоянные и единичные пробы) новых способов и форм деятельности и поведения в целях удовлетворения разнообразных познавательных и прагматических потребностей. Культурные практики — это такТезаурус—2005 же стихийное, автономное приобретение различного опыта общения и взаимодействия с людьми (работа в различных командах и общественных структурах) — взрослыми, сверстниками и младшими детьми. Это также приобретение нравственного и эмоционального опыта сопереживания, помощи, защиты, альтруизма, эмпатии, гордости, радости, печали и т.п .

До школы культурные практики вырастают на основе, с одной стороны, взаимодействия со взрослыми, а с другой стороны, и это не менее важно для развития ребенка, на основе его постоянно расширяющихся самостоятельных действий (собственных проб, поиска, выбора, манипулирования предметами и действиями, конструирования, фантазирования, изучения-исследования как своеобразного детского ТРИЗ). На основе культурных практик ребенка формируются его привычки, пристрастия, интересы и излюбленные занятия, а также в известной мере черты характера. В рамках культурных практик развивается доминирующая культурная идея ребенка, часто становящаяся делом всей его последующей жизни .

К культурным практикам можно отнести исследовательские, образовательные, коммуникативные, организационные, игровые, художественные способы и формы действий, в осуществлении которых ребенок заинтересован. В этих практических процессах-пробах ребенок сам, в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой образования (собственным представлением о том, что ему интересно знать и уметь), овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, поскольку основная форма его обучения и самообразования — разнообразные проекты, соответствующие видам деятельности .

В чем смысл этого относительно нового понятия? Чтобы ответить, надо выяснить, существуют ли ограничения или рамки прежних понятий, есть ли какая-либо их недостаточность .

Первая рамка: основные понятие педагогики (педагогический процесс, воспитание, обучение) раскрывают основы деятельности педагога, что совершенно естественно для классно-урочной педагогики, поскольку распространено представление о ней как науке о руководстве, воспитании и обучении детей взрослыми. Все, что касается объяснения происходящего в самих детях, вписывается в общепринятое в педагогике и педагогической психологии объектное отношение к ребенку как воспитуемому и обучаемому. Однако без реального понимания внутренних ситуаций воспитания и обучения (обусловленных экзистенциальными особенностями саморазвития ребенка) качество образования будет низким .

Для объяснения того, что происходит в образовании, используют понятие «педагогический процесс». Оно раскрывает совокупность действий учителя и ученика и описывает внешне задаваемые условия 70 Новые ценности образования влияния педагога на ребенка. Другое понятие — «образовательный процесс» — уже ближе к сути того, что делает в образовании ребенок самостоятельно. Но во многом остается скрытым, как и посредством чего он это делает, если речь идет о внутренних процессах и условиях. На этот вопрос частично отвечает педагогическая психология, однако традиционная педагогика не дает развернутого ответа, поскольку ориентирована преимущественно на описание деятельности учителя, который воздействует на ребенка, а сами действия ребенка трактуются «педагогически», т.е. как результат воли взрослого .

Вторая рамка: предметом педагогики считается педагогическая система и педагогическая деятельность. Но может ли педагогика объяснить, если она личностно ориентированная, особенности, содержание и формы деятельности ребенка, движущегося в собственном образовательном пространстве (ином, чем педагог)? Иначе придется признать, что ребенок развивается только и именно в заданной педагогической деятельности, что далеко не так. Или педагогика, признавая личностно ориентированное образование, должна расширить свой предмет и признать, что в сфере образования, помимо деятельности педагога, есть место и для суверенной деятельности ребенка?

Ответ требует выхода за рамки привычного понятийного аппарата педагогики .

Третья рамка: основными понятиями педагогики, а точнее, даже дидактики, описывающими деятельность ребенка, стали «ЗУНы» и «учебная деятельность», которые определяются содержанием педагогического процесса. ЗУНы рассматриваются как усвоенные объемы информации, операций и способов выполнения заданных учебных действий. Действия ребенка почти автоматически отождествляются с педагогическим процессом, поскольку для традиционного педагога ребенок не может быть автономным субъектом по определению (ребенок — «всегда ведомый»). Появление благодаря компетентностному подходу новых понятий («компетенции»

как требования-нормы и «компетентности» как сформировавшегося качества) — несомненно, шаг вперед в попытках повернуть содержание образования лицом к ребенку и высвободить пространство для понимания и организации его творчества. Но неясно, как это можно сделать в рамках стандартных учебных программ и плана, ограничивающих учебную деятельность ученика .

Фактически получается, что педагогика — это наука о стандартизированных действиях педагога и односторонней оценке ими результативности своих собственных действий. Ребенок оказывается лишним в такой «педагого-центрированной» педагогике. Он целиком вписан в целенаправленный педагогический процесс, по определению оставаясь объектом деятельности педагога, несмотря на то, что постоянно декларируется: ребенок — центр педагогического процесса. Если же ставить вопрос о том, можно ли рассматривать ребенка в Тезаурус—2005 качестве центра его собственной культурной практики, то в традиционной педагогике найдется немного слов для обоснованного ответа .

Традиционная педагогика не готова объяснять бытие ребенка, исходя из него самого. Эти ограничения и противоречия — не что иное, как боязнь выйти за пределы известных и привычных теорий. Если мы хотим остаться на базе гуманной педагогики, то должны понять и объяснить образовательную деятельность и саморазвитие ребенка, не просто включая их в деятельность педагога .

«Культурные практики» — отражение всего диапазона действий ребенка, накопления им самостоятельного опыта повседневной жизнедеятельности, возможностей его личной инициативы, выбора, проб в создании собственных артефактов, образцов и творческих продуктов деятельности на основе осваиваемых культурных норм. Культурные практики — явление комплексное, включающее как способы действий и освоенные культурные нормы и образцы деятельности, так и опыт работы и суммирование личных результатов и достижений, а также опыт их презентации на разных уровнях сообщества. Конечно, культурные практики включают непосредственную учебную деятельность, которую организует учитель (учеба ребенка в школе рассматривается как одна из его возможных культурных практик) .

В них входят: индивидуальная образовательная деятельность по освоению индивидуальных программ, практическое участие в демократическом школьном самоуправлении, участие в социальных проектах вне школы, которые в рамках ЗУН-парадигмы не учитываются. В рамках культурной парадигмы образования в зачет идет все, что делает ребенок в школе и вне школы .

В школе к культурным практикам можно отнести как собственно учебу с использованием индивидуального стиля учебной деятельности, так и исследовательские, образовательные, коммуникативные, организационные, проектные, художественные способы и формы действий. В этих практических процессах-пробах он сам, в соответствии с собственными мотивами и индивидуальной программой образования, овладевает интересной для него информацией, учится учиться в непосредственной деятельности и проектировании, поскольку основная форма его обучения и самообразования — разнообразные проекты, соответствующие видам деятельности. Попробуем отразить эти особенности в виде таблицы (см.табл.на стр.72) .

–  –  –

Основные Исследовательская, Учебное (обобразова- образовательная, разовательное) тельные коммуникативная, пространство пространства организационная, худо- — преподавание и школы (учеб- жественная, игровая, методическая работа .

ное, допол- досуговая деятельность Внеучебное — педанительное, (индивидуальная гогическое общение, информаци- структура деятельности сотрудничество, онное, комму- и интересов) участие в со-управникативное, лении свободное)

–  –  –

– проектной форме организации всех культурных практик;

– взаимодополняемости основного и дополнительного образования;

– обеспечению демократического образа жизни школьного сообщества как гаранта перехода образования от информационной к деятельностной модели организации .

Тезаурус—2005

Введение культурных практик в содержание образования вызвано объективной потребностью:

1)не просто расширить социальные и практические компоненты в содержании образования, а сделать основным проектный опыт учащегося;

2)придать практической культурной идентификации выпускника школы бульшее значение, чем его академической информированности;

3)преодолевать количественную систему оценивания, создавая базу для развертывания открытого качественного оценивания (общественных экспертиз), ориентированных на практические успехи и достижения школьников .

Культурные практики школьника — это продуктивный путь решения наиболее острых проблем организации современного образования, обеспечивающего индивидуализацию каждого ребенка .

Н.Б.Крылова КУЛЬТУРОСООБРАЗНОСТЬ — один из ведущих принципов образования, провозглашенный (наряду с принципом природосообразности) еще Дистервегом, который характеризовал культуру и культурную среду как определяющие условия развития, воспитания и обучения ребенка в единстве индивидуальных, национальных и общечеловеческих начал. При этом культуросообразность, по Дистервегу, — соответствие образования требованиям времени, развитию каждого человека и той степени культуры, на которой находится народ.

Сегодня мы, в соответствии с требованием времени, расширяем трактовку культуросообразности, включая в нее идеи:

самоопределения и самореализации растущего человека в современной культуре;

принятия разнообразия и многообразия, свойственного глобальной культуре, культурной толерантности;

активного участия детей и взрослых в культурных событиях и создания таких культурных событий в школе и вне школы .

Это меняет не только содержание, но и качество образования .

«Качество образования» важно рассматривать в основном как определенную «культуру образования», поскольку один из основных смыслов культуры как раз и состоит в признании «возделанности», «высокой организованности», «упорядоченности», «образцовости»

явления. Поэтому качество образования — не просто его цивилизационная оснащенность, но и его соотнесенность с высоким уровнем требований. Речь идет не о прямой тождественности качества и культуры, а об их смысловой близости. Это важно для понимания того, каким должно быть образование: если мы стремимся повысить качество образования, мы должны сделать образование культуроНовые ценности образования сообразным. Такое понимание качества выдвигает на первый план задачу углубления культурологического подхода в педагогике и расширения практики культуросообразного образования .

В культуросообразной школе (т.е. в школе, работающей в культурной парадигме) основной показатель «образованности» — не ЗУНы, хотя они остаются показателями для системы управления (которая не может обеспечивать качества/культуры образования, и в этом основное противоречие нашего образования). В культуросообразной школе основной показатель — культурные умения школьника, полученные им в культурных практиках (что фиксируется педагогом с помощью портфолио и другими средствами, например, зачетной системой). Чем многочисленнее, разнообразнее и продуктивнее культурные практики, тем адекватнее условия становления его образованности и культурной идентичности .

В культуросообразной школе цель образования — не столько трансляция и усвоение культурных норм, сколько творческая деятельность детей по их практическому освоению. Разнообразная творческая культурная деятельность ребенка становится основным пространством его образования (при этом «культурная» не значит «исключительно художественная», она — авторская, самостоятельная, качественно выполненная, творческая в любом из цивилизационных направлений) .

Н.Б.Крылова

Литература:

Новые ценности образования: Культуросообразная школа. Вып. 11. — М., Народное образование, 2002 .

КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД В ОБРАЗОВАНИИ .

На протяжении последних десятилетий идет интенсивная разработка широкого круга культурологических проблем образования, что продиктовано потребностями новым этапа развития человеческого сообщества, требованиям которого знаниевая парадигма уже не соответствует. Не случайно понятие «культура» все чаще прилагается к основным понятиям теории образования и педагогики. Все шире используются программы поликультурного (мультикультурного) и этнокультурного образования. Созданы разнообразные культурные модели школ и концепции культуросообразного образования. Сформировались научно-педагогические школы и сообщества, работающие в этом направлении и тесно сотрудничающие друг с другом .

Вплоть до настоящего времени шло накапливание идей и осмысление возможностей культурологического подхода; сформовались и уже используются в педагогике два новых научных направлеТезаурус—2005 ния. Одно из них — педагогическая культурология — объясняет содержание и формы развития педагогической культуры с позиций культурологии. Другое направление — культурология образования — сформировалось на базе философии образования, антропологии и понимающей педагогики и объясняет образование как сферу саморазвития ребенка в пространстве его культурных практик (см. статью Культурные практики ребенка) .

Культурологический подход, как совокупность методологических и методических принципов трактовки образования с позиций культуры, заложил основу для интеграции многих инновационных идей и создания культуросообразной модели образования, основанной на развитии творческого потенциала ребенка. Такая школа должна быть обустроена на других началах, чем школа знаниевая .

Культурологический подход может стать базой обновления образования. Проблема состоит в том, что все еще не удается преодолеть отношение учителей и методистов к образованию как к трансляции фактов и образцов культуры в учебно-воспитательном процессе. На пути преодоления такого отношения камнем преткновения лежит предметная расчлененность школьного обучения. Ее сторонники говорят: «Есть математика, есть русский язык, и вот вам МХК: совершенствуйте свой культурологический подход в рамках МХК или истории». В этой логике трудно представить, что «Культура» — не довесок к «основным» предметам, а суть всего образования .

Другая сложность — доминирование урочного преподавания учебных предметов над самостоятельной учебой детей, нацеленность учителей на проверку запоминания детьми информации, отсутствие условий для расширения индивидуального образования. Даже проектный метод, который на деле открывает детям путь к освоению норм культурной деятельности, в условиях предметно-урочного обучения сводит самостоятельную образовательную деятельность школьников к «углублению» знаний по предмету .

Отход обучения от опоры на ЗУНы и направленность на развитие у школьников универсальных культурных компетенций (на уровне требований) помогает выстроить инновационное содержание образования и достичь необходимого уровня культурной грамотности в ее современном понимании .

Универсальные культурные компетентности школьников (на уровне сформированных личностных качеств) — это такие умения и способности, которые принципиально нужны любому профессионалу для решения творческих задач, выполнения комплексной проектной работы, анализа информации, организации свой деятельности, участия в выработке коллективного решения. Формирование таких компетентностей не может быть обеспечено в рамках предметноурочной системы, поскольку здесь требуется тесное межпредметное взаимодействие педагогов нового типа (не предметников, а тьюторов 76 Новые ценности образования широкого профиля), опора на индивидуальные программы детей, обеспечение их разнообразных культурных практик и становление нового практического опыта разнообразного творчества учащихся .

Все больше педагогов осознает, что задача повышения качества (культуры) образования решается только в условиях системной реконструкции его содержания и форм: преодоления предметности обучения и доминирования учения над обучением, ориентации учащегося на создание интегрированных творческих образовательных проектов .

Н.Б.Крылова

Литература:

Культурологический подход в образовании. Материалы III Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург, 2003 .

Культурологический подход в образовании. Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. – Екатеринбург,2005 Проблемы культурного образования. Материалы конференции 2001 г. — Челябинск, Изд-во ИИУМЦ «Образование», 2004 .

Тюнников Ю.С., Юрченко Ю.А. Культурологическая подготовка будущего учителя: системное проектирование процесса формирования у студентов культурологических умений. — Сочи, РИО СГУТиКД, 2001 .

Тезаурус—2005 Л ЛАТЕРАЛЬНОЕ МЫШЛЕНИЕ (lateral thinking). Производное от «латеральный» (от лат. lateralis — боковой, latus — бок) расположенный с боку, удаленный от срединной продольной плоскости. В современной психологии рассматривается как особый вид мышления, позволяющий эффективно решать творческие задачи. Ее основные авторы и разработчики — известные психологи К. Клюге (Германия), Э. де Боно (США) и др. Суть идеи легче понять на примере решения творческих задач. Латеральное мышление предполагает, что оригинальное творческое решение обнаруживается не в ходе попыток прямого разрешения какой-либо проблемы, а в поиске ответов на другие вопросы. Еще в древности было замечено, что часто решение сложной задачи приходит неожиданно, при попытках решить другие проблемы. Яркий пример — легенда об Архимеде, который пришел в термы, а, погрузившись в воду, вдруг нашел («Эврика!») верное решение задачи царя Герона. История открытий хранит множество подобных примеров .

При изучении психологии творчества предпринимались попытки прорвать оковы выводного знания (формальной логики) и создать новую, альтернативную концепцию творчества. Примером таких попыток и является концепция латерального мышления. Эдвард де Боно, со свойственным ему нигилизмом, отмечает, что «…система аргументов, которая была создана Бандой Трех (Сократом, Платоном и Аристотелем) 400 лет назад, ужасно примитивна и неэффективна»

(де Боно Э. Серьезное творчество // Основные современные концепции одаренности и творчества. — М., 1997. С. 93). Эту систему якобы создавали для того, чтобы узнать, «что есть», но она никогда не была рассчитана на то, чтобы узнать, «как может быть». Мыслить творчески, по мнению де Боно, — значит мыслить латерально. Новое и исключительно ценное, как правило, удавалось найти случайно, в поисках чего-то другого. В процессе творчества вполне может оказаться, что порожденная новая идея не связана напрямую с решаемой проблемой .

«Латеральное мышление — это возможность мыслить по-другому, а именно преимущественно не линейно» — пишет Карл Клюге (Клюге К. Цель обучения интеллектуально одаренных: «Думая, делать ход конем». Denk-Lat или Lat Denk // Основные современные концепции одаренности и творчества. — М., 1997. С. 96). Латеральное мышление, по утверждению другого психолога, Джеймса Джойса, — ворота к истинным открытиям. Мыслящий латерально не может ошибиться. То, что при обычном способе мышления квалифицируется как ошибка, в латеральном рассматривается как средство порождения новых возможностей. Главное в латеральном мышлении, 78 Новые ценности образования по мнению разработчиков этой концепции, — «фантазия» и «мужество» (они сравнивают латеральное мышление с деревом, ветви которого могут расти не только вверх, но вширь и даже вниз) .

А.И.Савенков

Литература:

Де Боно Э. Латеральное мышление. — СПБ, 1997 .

Основные современные концепции одаренности и творчества. Под ред Д.Б. Богоявленской, — М., 1997 .

ЛИЧНОСТНОЕ ЗНАНИЕ. Понятие «личностное», или «персональное», знание стало широко использоваться в науке после появления в 1958 г. книги Майкла Полани (M.Polany. Personal Knowledge), которая вышла в русском переводе в 1985 г. Полани, критикуя теорию «объективного знания», выделял два типа знания — «неявное»

и «явное» и указывал на скрытый, неявный характер знания в целом .

Он говорил о не=прямолинейном характере распространения неявного знания, поскольку оно приобретается в практике, в общении и не может быть разработано на основе объяснения. Появление такого знание связывалось с опытом как внутренним переживанием (еще ранее Бертран Рассел доказал предрасположенность каждого человека к собственному видению мира) .

Если знание привносится в опыт другого человека «со стороны», то усвоение всегда будет неэффективным и ущербным, такое «усвоенное» знание недолго сохраняется в памяти, а практическое пользование им затруднено. Знание запоминается и используется практически, если выведено, применено самостоятельно и подтверждено собственным опытом. Сравните опыт использования слов и фраз при изучении иностранного языка: знание будет мертвым до тех пор, пока у вас не возникнет личная потребность использовать его в действии в новой ситуации, тогда это знание приобретет форму вашего опыта, т.е. станет другим, не чужим и мертвым, а вашим персональным знанием .

Какое знание формируется в ребенка в его образовательной деятельности? — Базовое? Учебное, зеркально соотносящееся со стандартами («учебно-стандартное»)? Системное? Объективное?

Эти прилагательные не отражают того, что действительно происходит в образовании с ребенком. Они выполняют роль функциональной метки и скорее отражают представление, что обучение — это трансляция препарированной информации, а знание — результат ее усвоения, правильность которого должна проверяться и контролироваться учителем (а затем методистом/инспектором); что ребенок в восприятии мира следует логике взрослого и воспроизводит ее в своем мышлении и поведении. На этом стоит традиционная школа .

Тезаурус—2005

Основные противоречия этой модели состоят в том, что:

школьная система продолжает считать задачу трансляции ученику т.н. «объективного», «чужого» знания приоритетной;

«успешность» ребенка отождествляется с «успеваемостью»

(=хорошим усвоением чужого знания), а это влияет на определение учителем «уровня развития», что часто оборачиваются для ребенка драмой;

механизм «объяснения=усвоения» мешает развитию творческого, независимого, критического мышления ученика;

традиционное обучение строится на воспроизведении информации и «контроле запоминания», однако при этом не учитывается свойство памяти отторгать не=личностное знание, поэтому в выигрыше остаются те ученики, которым свойственен репродуктивный тип мышления;

большинство педагогов и методистов осознанно или неосознанно работают на усовершенствование трансляции «чужого» знания;

официальная образовательная политика и управленческая практика стараются обеспечить приоритет расширения и углубления прямолинейного традиционного обучения, в итоге личностное развитие ребенка фактически оказывается на втором плане;

все это порождает низкую эффективность обучения и неизбежный педагогический брак, которые неустранимы в существующей системе координат: «объяснение — усвоение абстрактного, чужого знания — многоярусный контроль — отметка как показатель успешности» .

А.Г.Асмолов, анализируя условия, при которых «чужие» идеи могут превратиться в «свое» личностное знание, говорит о необходимости совместной деятельности детей и взрослых, преодолевающей дисциплинарную модель усвоения «чужого» знания. Несмотря на призывы сделать школу личностно ориентированной и отойти от узкого понимания постулата «обучение ведет за собой развитие», учителя каждый день начинают уроки с объяснения и повторения материала, затем — контроль усвоения, отметки (стрессы или радости), имитация обучения учащимися, снижение мотивации детей…Теперь те же механизмы (в упрощенном варианте) пытаются внедрить и в детских садах .

Можно назвать несколько альтернативных моделей образования, схожих в главном: они преодолевают транслирующую функцию обучения чужому знанию, уходят от распространенной формы урока-повторения и от роли учителя-«объяснителя» и контролера:

это — вероятностное образование (А.М.Лобок, И.В.Христенко);

Школа-Парк (М.А.Балабан, О.М.Леонтьева, А.М.Гольдин); ТРИЗ-педагогика, продуктивное учение, открытое образование и некоторые другие .

80 Новые ценности образования Модель вероятностного образования, например, построена на развитии мышления, рефлексии детей, их авторской позиции в понимании мира. Занятия изначально носят творческий характер, побуждают детей не повторять учителя, а реализовать себя в качестве автора разнообразных культурных текстов. В рамках начальной школы дети учатся «писать-читать-считать» не по готовым стандартным методикам, а только в пространстве собственного творчества и рефлексии каждого ребенка. Это — осознанная личностная форма бытия ребенка в культуре в условиях создания культурных артефактов и личностного знания .

Модель Школы-Парка создает условия для реализации личностного интереса к тем или иным предметным областям и конструирования на этой основе личностного знания=понимания конкретных наук и своего мировидения в условиях свободной, студийной формы коммуникации .

Сегодня в сфере образование уже есть прецеденты организации школьных занятий на основе альтернативного понимания продуктивной образовательной деятельности учащегося и иной, не трансляционной, а творческой/авторской/фасилитаторской роли учителя .

Итак, знания не передаются и не усваиваются, а выводятся учащимся самостоятельно в продуктивной деятельности и деловом общении, поэтому такое знание — не отчужденное орудие познания; оно конструируется, растет, развивается вместе с опытом деятельности .

Живому знанию нужна живая педагогика, строящаяся на активности не учителя, а учащегося, его выбора, удивления, любознательности, вопрошания (чему нет место на традиционном уроке, построенном на постулате классической дидактики: «объяснили — повтори» и где незапланированные вопросы мешают учителю) .

Постоянная потребность достраивать, конструировать и перестраивать собственное знание вызывает у ребенка потребность анализировать, членить, рассуждать, сравнивать и… ошибаться (в школе же за ошибки наказывают и с ними борются). Конструирование собственного знания почти всегда идет не=явно, интуитивно, спонтанно, на фоне (здесь рождается фоновое знание) разнообразных «побочных» занятий (а в школе нельзя отвлекаться) и не=логично (а в школе одна логика — логика учителя).

Конструирование собственного знания — вещь интересная, но ее трудно осуществить в одиночку:

нужен постоянный обмен рассуждениями (а в школе надо сидеть тихо и никому не мешать, т.е. не помогать другим думать и рассуждать) .

В ситуации активного конструирования учеником «своего» знания главным образовательным и педагогическим условием становится не «влияние» или «воздействие» учителя на ученика, а собственное самоопределение ребенка, его активность и постоянный выбор ситуации, своего действия, идеи, своих проб и ошибок .

Тезаурус—2005 Так обозначились контуры одного из направлений альтернативной дидактики: обеспечить индивидуальный поиск учащегося, лично заинтересованного в том, чтобы получить ответ на вопрос, который сам поставил, уйти от вопросно-ответной формы ролевого общения учителя с учеником как проверки «усвоения». Собственный вопрос, идущий от личностного непонимание к личностному знанию изучаемого вопроса, — вот что лежит в основе учебы, а вовсе не объяснение учителем нового материала, чаще всего неинтересного для ученика в данный момент и потому обязательно-принудительного .

Не просто диалог, а дискуссия детей и взрослого (с обозначением всевозможных позиций, том числе и «неправильных») создает для этого коммуникационное обрамление, в котором происходит заинтересованное узнавание и появляется то личностное знание, которое остается в памяти и ложится в конструируемую каждым структуру своего понимания мира. Учащийся в системе собственной учебы может выйти далеко за пределы базовых программ (поскольку последние созданы для «ленивого и нелюбознательного» ученика, которому надо «дать» обязательное знание, предварительно «разжевав» его) .

«Стандарты информированности» — это традиционное закрепление уровня усвоенного, но чужого знания. Они загоняют школу в тупик постоянного контроля усвоения ребенком громадных массивов мертвой информации. Поэтому с полной уверенностью можно сказать:

эффективность «стандартов» будет все той же, что и эффективность традиционного обучения в целом. Стандарты могут быть приемлемыми в том случае, если они останутся «Примерными», не будут критериями тестирования учеников и оценки деятельности школы, а станут учитывать их свободный выбор, показывая и ребенку, и учителю возможное поле персональной исследовательской и практической деятельности, не требующей всеобъемлющего контроля со стороны администрации школ и органов управления .

Н.Б.Крылова

Литература:

Крылова Н.Б., Александрова Е.А. Понимающая педагогика. — М., Народное образование, 2002 .

82 Новые ценности образования М

МАРШРУТНАЯ КНИЖКА И ПОРТФОЛИО — личные документы учащегося (или студента), фиксирующие процессы и результаты его учения:

Маршрутная книжка фиксирует регламент его учения — индивидуальное расписание, основные темы творческих работ и проектов, индивидуальный образовательный маршрут, индивидуальный график продвижения учения, сведения о прохождении учебного плана. М.К. — основное свидетельство содержания и форм индивидуального образования учащегося/студента. Кроме того, она — «читательский билет» и пропуск для работы в библиотеке, мастерских, компьютерном зале, лингафонном кабинете, видеотеке .

Перечень дисциплин и номера тем вносятся в маршрутную книжку типографским способом.

На их основе ученик/студент составляет индивидуальное расписание и заполняет соответствующие страницы:

Дисциплины Кол-во часов, Сентябрь Октябрь запланированных для изу- чения Литература 36 Л. 1.1., 2.2., 2.3; Л. 3.3., 4.2., 4.3, ИК 3.1… ИК 3.4, 4.5… Русский язык 72 Л. 3.9., 4.2.; ИК Л. 5.1., 5.2., 5.,4.;

2.2, 2.3... ИК 6.1., 6.2 .

Химия 72 Индивидуальная работа, индивидуальная консультация по необходимости Примечание: Л. — лекция; ИК — индивидуальная консультация .

Индивидуальный образовательный маршрут фиксируется в таблице (см. на стр. 83) .

Изучив ту или иную тему, учащийся закрашивает соответствующую клетку. Цвет определяет степень освоения материала. Учащиеся делают это самостоятельно с помощью тестов самооценки (тестов достижений), если надо, согласовывая с педагогом или тьютором .

Если в дальнейшем материал освоен глубже, вводится дополнительная штриховка. Изученные темы (их номера) целесообразно отмечать значками/фигурами, которые укажут объем материала, степень сложности, форму освоения; можно в отдельной графе вписать самооценку (краткий анализ) самого ученика .

Каждая форма самостоятельной работы (работа с книгой и в Интернете, просмотр видеофильма, лекция, индивидуальная конТезаурус—2005 Дисциплины

–  –  –

И т.д .

* цвет клеточек свидетельствует о самооценке ученика сультация, выполнение лабораторной или проекта) получает сокращенное обозначение. Для фиксации итоговых зачетов предусмотрены особые страницы. Маршрутная книжка может быть одна на все годы обучения (вариант: три книжки — для начальной, средней и старшей, профильной школы) .

Портфолио — сводный документ комплексного характера, фиксирующий в форме документов, фотографий реальных продуктов (или, по возможности, самих продуктов), развернутых образовательных отчетов и эссе:

– продуктивность образовательной деятельности каждого учащегося; указывающий (перечисляющий) реальные социально полезные продукты, полученные учащимся самостоятельно в образовательных процессах;

– результативность его образовательной деятельности (реальные личные достижения и сферы наиболее успешной деятельности в системе школьного обучения, в том числе, свидетельства участия в индивидуальной и коллективной проектной деятельности, грамоты, сертификаты, характеристики и т.п.) .

Иногда эту часть портфолио называют картой индивидуальных достижений .

Портфолио в различных формах обучения и разных моделях школ может строиться на собственной оригинальной основе в зависимости от особенностей организации образования данных образовательных учреждений .

Е.А.Александрова 84 Новые ценности образования О ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПОЛИТИКА — система связей, отношений, которыми общество, и государство, и граждане связывают себя со школой. Главный предмет образовательной политики (ОП) — способ появления этих связей и отношений, их содержание и развитие. Важнейшая часть ОП — образовательное право, а это не столько законы и инструкции, сколько осмысление, рефлексия наличного бытия и здесь кроется одна из основных проблем современной ОП в России .

Если развитие ребёнка, становление его субъектности для нас — главная ценность, если мы видим роль образования в том, чтобы дать личности возможность раскрыть себя как можно полнее, если система образования — модель гражданского общества, то тогда надо строить школу и содержание образования в ней на продуктивном конфликте личных и общественных образовательных потребностей .

Ни личная, ни общественная гражданская потребность не рефлексируется посредством государственного учреждения. Для этого нужны более тонкие, более свободные и в то же время более ответственные институты — гражданские институты, в которых развиваются нравы, а не исполняются директивы. Базовой проблематикой ОП сегодня становится выращивание таких общественных институтов. Задача отечественной образовательной политики начала XXI века — политика инициирования, поощрения образовательных инициатив, выращивания образовательных свобод. Многие считают, что ОП — это натуральные действия властей, политических и образовательных, по изменению образовательной ситуации в стране. Это заблуждение приводит к тому, что власть, а точнее, чиновники, начинают верить тому, что управление — источник изменений. Чем дольше люди пребывают в этом заблуждении, тем сильнее атрофируются реальные органы развития образования — инициатива и творчество .

Источник действительных изменений образовательной ситуации — продуктивный конфликт между родителями, учениками и учителями. Именно они своим взаимодействием создают энергию развития, которая затем с помощью управления может привести к переменам. ОП складывается из потребностей граждан, их видения того, какой должна быть система образования, из проявления детских образовательных интересов и из целей, которые формулируют для себя деятели образования, и из возможностей, которые может предоставить государство .

Главной задачей ОП, наших общих гражданских усилий, является создание общественных образовательных институтов, в которых возникали бы, формулировались и предъявлялись гражданам новые разнообразные образовательные потребности. Тем самым можТезаурус—2005 но обеспечить механизм поддержки общественных потребностей, профессиональных инициатив и детских интересов. Такие институты и механизмы нужны для того, чтобы через образовательные инициативы профессионального сообщества, через свободы учащихся граждане могли реализовать свои разнообразные образовательные потребности в каждом регионе и в каждой школе .

Механизм обеспечения образовательных потребностей — социальный контракт, общественно-образовательный договор, заключаемый между гражданами и государством. Это означает переход от системы образования государственного заказа к системе образования общественных потребностей, когда местное сообщество и родители оказываются в роли основных заказчиков устройства системы образования, её управления и содержания образования. Система образования перестаёт быть системой трансляции устаревших стереотипов в области обучения, а становится системой появления новых потребностей .

Наиболее важные аспекты отмеченных проблем:

Образование органично связано с культурой, для связи системы образования и культуры нужен особый институт Образовательная политика — институт обретения целей и предметности в образовании Предметность проекта ОП — отношения граждан, организаций и государства Гражданский вариант: образовательный договор .

Образовательная Политика — общественная педагогика .

Образовательный договор — результат переговорного процесса, а не форма предъявления нормы. Сторона, которая принимает решение под давлением — не принимает на себя ответственности .

Проект образовательной политики: система образования как модель гражданского общества, правового государства и рыночной экономики .

Общественный договор:

Гражданские образовательные институты (Попечительские советы, Союзы попечителей), муниципальные и государственные органы власти .

Культурно-образовательные инициативы — отражение общественных потребностей

Общественный договор в образовании:

Фигурой ответственности является ребенок. Образование — не услуга, а совместная деятельность. Предмет договора — деятельность сторон по достижению результата .

А.И.Адамский 86 Новые ценности образования ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ЗНАНИЕ. Понятийный статус образовательного знания еще только складывается в категориальном поле отечественной педагогики, хотя сам термин имеет более чем полувековую историю существования в западной философии образования. В самом общем содержательном смысле образовательное знание — это синтезированная совокупность философских принципов, гуманитарных знаний, педагогического опыта, призванная преодолеть рассогласование и разнородность двух типов «производств» — «производства»

культурного человека в образовании и «производства» знания об образовании — и базовых процессов самого образования. Инструментальный смысл образовательного знания обнаруживает себя при разработке и реализации инновационных образовательных проектов и программ .

Кардинальные изменения в современной образовательной практике поставили психолого-педагогические науки, ориентированные на образование, в критическое, рефлексивное отношение к своему историческому опыту, к собственным теоретическим основаниям .

Становление и развитие инновационного образования обнаружило, что в традиционной педагогике отсутствует не только «язык понимания» (язык понятий), но и «язык объяснения» инновационных педагогических явлений, а их «язык описания» оказывается много хуже, чем у публицистов, пишущих о проблемах образования .

В современной педагогике, педагогической и возрастной психологии произошла своеобразная «понятийная катастрофа»: одни понятия потеряли свой категориальный статус, оказались простыми идеологическими штампами (типа «всестороннее развитие», «гармоничная личность» и пр.), другие стали аморфными, потеряли четкие очертания (например, почти все понятия из области «воспитание») .

Одной из главных причин такого положения является до сих пор не преодоленный разрыв между системами научно-философского и эмпирико-методического знания, ориентированных на образование, и самой образовательной практикой. Более жестко — разрыв между образовательным знанием и практическим педагогическим действием .

С конца XIX века образование становится предметом психологических и социологических наук, что было связано с его превращением в автономную систему и, соответственно, с постановкой вопроса об автономии образовательных исследований, освобождения от их традиционного подчинения философии, а чаще — идеологии. Эволюцию взглядов на образовательное знание (с 50-х годов ХХ века по настоящее время) необходимо рассматривать на фоне важнейших подходов и дискуссий между основными направлениями западной философии образования — гуманитарными, эмпирико-аналитическими, конструктивными (педагогической антропологии, неомарксизТезаурус—2005 мом и др.) в их оппозиции к деструктивным течениям, связанным с постмодернизмом .

Эти дискуссии способствовали борьбе против «оккупационного режима» общей философии, согласно которому, философия образования выводится из общей философии, а практика образования должна выводиться, соответственно, из философии образования .

Однако этому «освобождению» нередко сопутствовало прямое подчинение педагогики уже сложившимся парадигмальным наукам:

сначала психологическим, а с 60-х годов ХХ века — социологическим, из которых якобы должно «выводиться» образовательное знание .

Именно в этих науках образ человека складывался в терминах биосоциального детерминизма, декларировался подход к целям образования только от общества и его институтов, а не от индивидуальности образующегося человека, подчеркивался особый пафос планомерных технологий, тестового контроля, программированного обучения, стандартов образования, компьютеризации и т.п. Тенденции сведения педагогики к этим дисциплинам, но под эгидой марксизма-ленинизма, была характерна и для советской системы образования, а без «эгиды» — сциентизм доминирует в педагогике и сегодня .

На Западе философия образования с самого ее основания, вопреки господствующему сциентизму и естествознанию (как идеалу научности) в системе гуманитарного знания опирается не только на научные исследования, но и на идеи общественно-педагогического движения .

Именно в этой вненаучной сфере в пику формализму и бюрократизму официальной науки и философии выдвигается проблема соразмерения образовательной деятельности, ее антропологических целей, учебных планов и методов воспитания с жизненными ориентациями учащихся. Очевидно также, что главным источником этих идей был профессиональный опыт педагогов. В России аналогичные педагогические движения рождались в 1905 и 1917 годах и глохли с наступлением реакции, более влиятельным было педагогическое движение 90-х годов, которое еще ждет теоретического осмысления (равно как и два первых) .

В отечественной литературе тематика образовательного знания нередко отождествляется с проблемами структуры и подразделений общей педагогики, с вопросами соотношения теории и практики, как правило — без специального отношения к вненаучному знанию. Этот подход выражается в следовании тезису о руководящей роли теории при игнорировании того, что педагогическая практика и профессиональный опыт педагогов, его генерализации являются не послушными орудиями теории, а могут приводить к существенным сдвигам в самих педагогических теориях. За этим сциентистским взглядом кроется более общее утверждение о подчинении вненаучной педагогической культуры и жизни научной эпистеме, ее проектам и постулатам — подчинении, нередко ассоциируемом с властью, 88 Новые ценности образования а то и с «террором» в отношении к культуре и свободе человека, исключающего из образовательного знания все, что не соответствует научной теории .

За пределами внимания оказывается гетерогенность образовательного знания в плане соотношения научного знания с философией, научной эпистемы с разными — релевантными образованию областями культуры. Классическая идеологема о соотношении теории и практики не раскрывает с достаточной ясностью автономии практической педагогической деятельности и свойственного ей знания (например, педагогического опыта), их обратного воздействия на развитие теории; не дает анализа соотношения эмпирико-аналитического и гуманитарного подходов в исследовании образования .

Сказанное не означает, что философское и научное знание должно быть подчинено вненаучному, жизненно-практическому мышлению .

Слишком часто профессиональный опыт педагогов грешит нарушением логики; привязанностью к локальным ценностям, традициям и предрассудкам; тенденцией к их универсализации; оппозиционностью к науке и философии, к связанным с ними уровнями культуры .

Нечто подобное складывается и в «антипедагогике», преувеличивающей самостоятельность педагогического опыта, муссирующей свободу учащихся в ущерб дисциплине ума и дела с нарочитой антипатией к «принудительности» стандартов системы образования .

Сегодня необходимы исследования, направленные не на открытие т.н. «объективных» истин в теоретической педагогике, а на улучшение практического положения дел. Это тот корпус образовательных исследований, который у нас в 90-е годы получил название «практико-ориентированной науки». Такая наука способна осуществить цепочку преобразований, переходов от теоретико-концептуального знания к проектному, затем — к технологическому, инструментальному, орудийному, и только теперь — к осмысленному практическому действию, к новой практике образования .

Обозначенная совокупность знаний вкупе с механизмами их преобразования и составляет систему образовательного знания. Его становление предполагает соразмерение и синтез многих знаний и ценностей различного статуса и модальности — научных и жизненно-практических, духовных и политических, этических и эстетических. Однако синтез подобного комплекса в образовательную или исследовательскую программу осуществляется не в рамках и не в форме дисциплинарной монопредметной теории. Концептуальным пространством проектирования этих программ является образовательная антропология .

Данная фиксация требует системного пересмотра философско-психологических, социально-педагогических, политико-экономических основ современного образования в направлении его подлинно гуманитарно-антропологической модальности, требует и Тезаурус—2005 новых средств образовательной деятельности, которые можно назвать антропо-практиками — практиками выращивания «собственно человеческого в человеке». В подлинно развивающем образовании сугубая технологичность педагогических действий связана с осознанным и целенаправленным построением таких образовательных ситуаций, в которых становится возможным и подлинно личностное самоопределение молодого человека, и обретение им собственной субъектности, и авторства собственных осмысленных действий .

В.И.Слободчиков

Литература:

Огурцов А.П., Платонов В.В. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век. — СПб., 2004 .

ОБЩЕСТВЕННАЯ ЭКСПЕРТИЗА В ШКОЛЕ. Понятия «эксперт», «экспертиза» часто встречаются в педагогической литературе и пособиях по управлению. Предусмотренная Законом РФ «Об образовании» периодическая аттестация педагогических кадров и образовательных учреждений также требуют экспертных действий .

Процедуры называют по-разному: аттестация, аудит, экспертиза .

Их цель — установить соответствие результатов педагогической деятельности и управления норме, которые закреплены в соответствующих документах. Одновременно Закон «Об образовании» разрешает каждому учителю самому составлять учебные программы, а школе — самой утверждать свои образовательные программы. Однако появились «подзаконные» нормы, требующие утверждения программ вышестоящими инстанциями (а то и методистами), а для самих этих программ предписываются нормативы форматов. Соответствие представленных программ этим «нормам» устанавливается путём официальной экспертизы .

Общественная экспертиза важна, по крайней мере, по двум основаниям: 1) без демократизации школы невозможно созидание подлинно открытого, гражданского общества; 2) экспертиза становится одним из важнейших деятельностных умений современного человека — гражданина, производителя, потребителя. Приобрести же экспертную компетентность социальных явлений, возможно только в результате опыта экспертирования и участия в публичной экспертизе .

Высокий уровень образования, который часто приписывают советской школе тем не менее не обеспечил высокий уровень способности к самоопределению и умения человека действовать в ситуации неопределенности. Тоталитарное, иерархическое устройство школы, надежда на одобрение сверху, двойной подход к отчётности характерны для многих школ. Они подавляют активность учителей и учащихся. Преодолению негативных сторон массовой школы помогает 90 Новые ценности образования свободная, открытая, многомерная, поэтому и вероятностная экспертиза, где эксперты — и дети, и взрослые .

Экспертиза — процедура, которая определяет соответствие данного явления некоторым нормам, известным эксперту.

Культуре человечества известны два способа качественного анализа и оценивания:

по общепринятой или законодательно принятой норме;

по норме, которую устанавливает на основе своего опыта и знаний сам эксперт (или группа экспертов) .

Под общепринятой нормой в образование следует понимать непротиворечивость наблюдаемых и анализируемых процессов правам человека, конституционным правам граждан, правам ребенка, зафиксированным в соответствующих законах, или соблюдение санитарно-гигиенических норм и мер по охране безопасности детей .

Во всех других случаях невозможно определить соответствие нового демократического содержания образования, нового для данной школы демократического уклада жизни, а также иных, демократических средств педагогической работы каким-либо заранее предписанным нормам. Такие нормы, очевидно, отсутствуют, они ведь как раз и должны быть созданы в результате работы: проектировочной, конструкторской, реализующей задачи демократизации. Поэтому первый способ не годится для решения задач общественной экспертизы процесса. Здесь следует применять существующий в культуре метод привлечения компетентных экспертов .

Необходимый этап и залог эффективности открытой, общественной экспертизы — предъявление и соотнесение ценностей участников, их доверие друг к другу, изначальное понимание относительности, а не «объективности» оценки, дискуссия при обсуждении критериев. В данном случае речь идёт об особенностях экспертизы и оценки гуманитарной сферы жизнедеятельности. Здесь невозможно использовать количественные средства, поскольку по определению — гуманитарная экспертиза есть особый, гуманитарный по своей методологии и гуманистический по своим ценностям, способ познания педагогической реальности с целью выявления и осмысления «человеческого измерения» конкретных образовательных ситуаций, а также способ поиска и актуализации потенциалов их реальной гуманизации (С.Л.Братченко, 2002). Надо заметить, что руководители органов образования, доверяя мнению компетентных экспертов, используя экспертный, а не нормативный, метод в оценке программ всех уровней, тем не менее, не применяют этот метод при оценке образовательного процесса в школе и его влияния на личность ребенка, а пытаются найти т.н. «объективные» (количественные) измерители .

Общественная экспертиза — шаг к созданию гражданского общества.

Несмотря на многообразие определений понятия гражданского общества и разнообразие взглядов на его признаки и пути Тезаурус—2005 формирования, можно считать общепризнанными следующие его черты:

– провозглашение приоритетов прав человека и наличие условий для их соблюдения;

– наличие законов, принимаемых органом представительной власти;

– участие граждан в управлении посредством прямого волеизъявления и путем всеобщих, равных и прямых выборов органов власти;

– подотчетность избранных органов избирателям;

– развитая система органов местного самоуправления;

– деятельность добровольных объединений граждан (ассоциаций, союзов, обществ), влияющих на принимаемые властью решения .

Экспертиза как опыт совместной работы учащихся и учителей влияет на углубление представлений каждого участника о демократии в том случае, если эти черты учитываются при проведении детско-взрослой экспертизы, если процедуры экспертизы предполагают открытое наблюдение и обсуждение сущности происходящего в школе, классе, на уроке относительно совместно выработанных демократических процессов .

Равноправное участие в обсуждении проблем, уверенность, что каждое мнение будет выслушано и понято, создает необходимый психологический комфорт и рождает желание, чтобы так было всегда, а не только во время экспертизы. Опыт создания различных проблемных групп, согласование их позиций на поле общих дискуссий, при условии, что принятые решения будут реализованы, несомненно, переносится на дальнейшую жизнедеятельность участников .

Экспертиза всегда открыта, в состав экспертов включаются и официальные представители комитета образования. Но на паритетных основаниях действует и группа общественных экспертов. И в этом — существенная новизна и гуманистический характер экспертизы. Таких экспертов подбирает само образовательное учреждение из круга авторитетных специалистов. Такой подход снимает возникающее противостояние инспектирующих и проверяемых, изначально разведённых на разные позиции. Органы самоуправления и руководители школы устанавливают программу экспертизы и те критерии, по которым они хотели бы, чтобы их деятельность была оценена. В этом и видится та путеводная нить, которая сможет распутать запутанный клубок экспертирования. Важно, чтобы в ходе экспертизы оценивалась не отчётность, а собственно деятельность, целостную картину которой и стремятся в совокупности отразить эксперты. Установка на понимание реального опыта должна быть главной ценностью каждого эксперта. Всякого рода документы имеют лишь вспомогательный характер. Благодаря этому реализуется значимая сторона экспертиНовые ценности образования зы — её нацеленность не столько на оценку положения, сколько на определение путей развития деятельности .

Распространенная причина опасения проведения экспертизы — отождествление инспекторской проверки, аттестации школы и педагогов и открытой экспертизы. Многие годы всевозможных проверок (как бы они ни назывались: фронтальная проверка, дни открытых дверей, творческий отчет) приучили учителей и директоров к тому, что все комиссии будут искать недостатки, руководствуясь при этом своими критериями. Диалога в ходе таких мероприятий, как правило, не возникает. Поэтому школьные коллективы научились прятать проблемы и трудности, стараются предъявить проверяющим только то, что те хотят узнать, да еще и в приукрашенном виде .

Отсюда тщательно отрепетированные «открытые уроки», множество бумаг, громоздкие планы. Такой стереотип авторитарного управления обнаруживают школы при обсуждении целей экспертизы, а также иногда и при её проведении .

Причиной опасения экспертизы с участием детей часто становится неосознаваемое недоверие к детям. Оно проистекает из традиционной позиции учителя в учебном процессе — человека всезнающего, имеющего право спрашивать и постоянно оценивающего. Участие школьника в экспертизе — эффективная для него образовательная ситуация: ценность экспертизы для него — в овладении другим содержанием образования. Общественная экспертиза может также рассматриваться для педагога — как форма повышения квалификации и развития его компетенция. Процесс детско-взрослой экспертизы создаёт возможности для глубокого профессионального анализа вне традиционного «ролевого поля» и для управленца. Здесь для него на первый план выходит не работа с бумагами, а профессиональная рефлексия (при этом позиция управленца должна быть абсолютно равноправной с другими участниками). Так экспертиза создаёт развивающую ситуацию для педагогов, учащихся и управленцев .

Отметим как необходимые следующие принципы открытой общественной экспертизы: добровольности (как экспертизы в целом, так и участия экспертов); публичности и открытости всех мероприятий; равноправия взрослых и юных экспертов (и создания условий для наиболее активного участия детей); выработки критериев «здесь и сейчас»; ориентации на саму деятельность, а не формальные «показатели»; проектирования дальнейших шагов в развитии демократических процессов и их обсуждение экспертным сообществом .

Реализация этих принципов формирует опыт демократического поведения участников экспертного действия, а пренебрежение ими может дискредитировать в глазах детей и педагогов демократические ценности. Поэтому удерживание этих принципов в ходе обсуждения отдельных проблем и позиций — одна из важных задач координатора экспертизы. Проведение школой открытой экспертизы — поТезаурус—2005 казатель зрелости коллектива, он значимее любых формальных показателей. Опыт её проведения (накопленный Ассоциацией демократических школ и её отделениями) позволяет утверждать, что при росте зрелости управления образованием такой открытой процедурой будут заменены формальные процедуры аттестации образовательных учреждений и кадров .

А.Н.Тубельский

Литература:

Братченко С.Л. Парадоксы реформы образования и гуманитарная экспертиза образования. — // Развитие образования: история и современность. — Санкт-Петербург, 2002 .

Демократическая школа: Уклад и экспертиза. №2, 2005 .

Детско-взрослая экспертиза уклада школьной жизни —М., НПО «Школа самоопределения», 2002 ОБЩЕСТВЕННЫЙ СТАНДАРТ. Обычно под общественным стандартом социологи понимают ожидания субъектов или их групп на обретение товаров и услуг и их качество. Соответственно определяется и «уровень жизни». Все это относится и к образованию (в той мере, в какой школа относится к сфере услуг). Однако с появлением государственной (и обязательной) класс-школы школьные стандарты все больше выходят из-под личного контроля потребителя .

Они переходят в разряд уровня благосостояния, качества среды обитания и даже государственной безопасности. Еще в XIX в. сформулирован принцип ответственности государства за материальную базу системы образования при невмешательстве в механизмы его непосредственной организации на уровне школы. А если не забывать, что личные претензии на тот или иной стандарт жизни во многом зависят от принятой в социуме системы потребления, то общественные стандарты образования определяются «негласным голосованием» самого населения, хотя часто и выглядят как административные конструкции. Этот фактор редко учитывается властями и школой, которые часто убеждены в праве устанавливать социальные нормы в области образования, которые якобы нужны обществу .

Многие учителя стремятся развивать не природную смекалку ученика в рамках своего предмета, а нечто обратное: покорную «правильность» в воспроизведении текстов или правил. Но существует и другие дидактические принципы. В описании содержания курса иностранного языка в британской школе, например, не используется слово «правильно», хотя рассказывается о том, что детей учат языку, чтобы в чужой стране каждый мог (правильно) понять объявление о том, когда работает выставка или магазин, или о том, на каких условиях сдается квартира. Нужно уметь (правильно) спросить дорогу и 94 Новые ценности образования (правильно) понять ответ местного жителя, (правильно) написать другу поздравительную открытку и так же «правильно» ответить на поздравление своего иностранного друга. Патентованный набор готовых формул лишь обедняет (и во многом извращает) реальное овладение языком. Тем более что вызубренные формулы годятся лишь в типовой обстановке, которой в чистом виде никогда не бывает. Реального собеседника нельзя заставить изъясняться так, как предписывает стандартный учебник .

Многие недоразумения возникают потому, что любому из нас трудно самому понять, что никакого стандарта знания (особенно «правильного») передать никому нельзя. Можно лишь как-то углубить личный опыт («грамотность») собеседника, сделать его в чем-то более сметливым. Если такое уточнение станет важным в его жизни, то у него может появиться новое знание о том, что ему кто-то когда-то говорил или писал. Казенное заблуждение насчет легкой доступности чужих, но «объективных и правильных» стандартов знания мешает развитию школы .

В обществе почти всякому изменению в структуре образования противостоит устойчивое мнение большинства, что якобы при «умелом» подходе учителя и прилежности ученика можно обойтись без изменений. Не только чиновникам, но и учителям, родителям, ученикам порой кажется, что и прежняя структура действует в чем-то вполне «правильно», т.е. дает хорошие результаты. Это мнение приводит к постоянным конфликтам родителей и педагогического начальства с учителями, которые норовят обучать «не тому» и «не так». Многие искренне считают, что нельзя обойтись без формальных знаний: невозможно учить детей «правильно говорить по-русски, не научив их склонять существительные и спрягать глаголы». Порок «правильности» настолько въелся в систему школьных стандартов, что считается недопустимым делать в школе что-то такое, что приведет к якобы «неправильным» действиям ребенка .

Преодолеть давление формального содержания стандартов образования поможет лишь реальный (а не декларативный) переход к иной, функциональной цели массового обучения. Тогда только стандарт будет складываться как уровень актуальных потребностей учащихся в обретении реально используемых ими знаний. Например, проблема грамоты (функциональной грамотности) давно обсуждается как желаемая перспектива полноценного владения любым текстом на знакомом человеку языке. Ошибка такого подхода связана с тем, что реально содержательное овладение текстом происходит лишь в результате свободного выбора читателя. Это же относится к свободе личного выбора ученика самого текста, что и создает условия, нужные для поиска средства достижения личной творческой грамоты. В зависимости от личной сферы интересов эти средства у каждого ученика свои. Одним из достаточно универсальных средств Тезаурус—2005 может оказаться открытый экзамен, который превращает любое учебное задание по тексту в открытое выполнение предлагаемого извне микропроекта .

Как теперь все больше признается педагогами, истинное стремление личности в области образования редко можно выразить точно .

Чаще мы обходимся какими-то условными суждениями, неправомерно принимая их за истинную цель наших устремлений. Если же обеспечить право на широкий личный выбор (здесь и сейчас) в достаточно широком диапазоне учебных заданий, то любая школьная программа может обеспечить развитие функциональной грамотности в любой области. В обучении грамоте начинает активно действовать более натуральный, чем при формальном обучении, личный интерес .

Ведь только в свободном учебном пространстве ученик первого класса школы или пятого курса вуза выбирает выгодную и интересную ему задачу для своего личного открытого проекта. Его личная выгода может заключаться в том, чтобы проверить свои сомнения и привлечь для их решения помощь других людей или интересную ему информацию. Оценка такого свободного микропроекта оказывается не приговором, а стимулом к поиску .

М.А.Балабан

Литература:

Балабан М.А. Школа-парк. Как построить школу без классов и уроков. — М., Изд-во «Первое сентября», 2001 .

96 Новые ценности образования ОТКРЫТЫЙ ЭКЗАМЕН — аттестационная процедура, позволяющая использовать любые учебно-справочные материалы, включая прямую подсказку коллеги и учителя. Вот как описывает профессор Кари Уусикяла открытый экзамен, введенный в финских школах вплоть до девятого класса: «…на экзамен можно приносить любые справочники или воспользоваться Интернетом… Важно, умеешь ли ты пользоваться справочником или Интернетом (из статьи «Школа уверенности», газета «Первое сентября», № 1, 2003). Эта наиболее открытая модальность всякой аттестации, прежде всего «выпускной», как самой целеполагающей в учебном процессе, принципиально меняет концепцию организации школьного образования, переводя его в функциональный план. Делая ненужной всякую зубрежку текстов, новая целевая установка ведет к развитию функциональной грамоты, необходимой во всех областях знания .

Инновационная организация открытого экзамена аналогична открытым студиям, в работе которых удалось преобразовать пороки традиционной школы.

Снимая привычный и узаконенный традициями запрет использовать на экзамене любые другие источники информации, кроме памяти, открытый экзамен изменяет:

а) контрольный псевдовопрос — на более этичную просьбу показать экзаменатору, как и где, по мнению ученика, можно отыскать ответ на поставленную в экзаменационном вопросе проблему;

б)схоластичную оценку «правильно-неправильно» — на более содержательное заключение по поводу интерпретации найденных учеником данных по заданному вопросу;

в) стремление ученика «вспомнить» что-то по предложенной проблеме — на творческий поиск и усилия что-то самому сообразить по поводу того, что ему удалось найти в литературе по этому вопросу;

г) «судейский» статус экзаменатора — в положение аналитика, оценивающего вместе с учеником результаты учебного процесса .

Многолетний опыт открытого экзамена показал, что открытый опрос и экзамен помогают учителю превратить в ходе урока любой класс в активную команду со своими экспертами. Открытое взаимодействие позволяет каждому из них отыскать для себя свое особое (но нужное другим) место в общем деле проработки материала по предмету. Это ведет к тому, что в каждом классе рамки программы по-своему расширяются согласно интересам разных учеников, исчезает пресловутая проблема перегрузок — без всяких болезненных манипуляций с программами и стандартами .

М.А.Балабан Тезаурус—2005 П ПАРТНЕРСТВО — особый тип совместной деятельности между родителями и образовательным учреждением, характеризующийся доверием, общими целями и ценностями, добровольностью и долговременностью отношений, а также признанием взаимной ответственности сторон за результат развития всех субъектов образования .

В построении партнерских отношений можно выделить три этапа .

Первый — Знакомство. На этом этапе определяются общие цели. Чаще всего они направлены на развитие ребенка. В тех случаях, когда речь идет о том, что развитие ребенка не может происходить автономно, важное значение приобретает саморазвитие всех субъектов, взаимодействующих с ним (педагогов, родителей, сверстников) .

Это можно рассматривать как признаки префигуративного общества (М.Мид). Общие ценности понимаются здесь как принципы (способы) достижения цели. Для современных родителей важен не только результат, но и та цена (прежде всего, психологическая), которая стоит за его достижением. На первом этапе больше значение имеет определение взаимной полезности участников, изучение возможностей (ресурсов) друг друга. От этого зависит распределение усилий сторон при достижении желаемого эффекта .

Второй этап — Совместная деятельность. На этом этапе будущие партнеры, определившись с направлением взаимодействия и ресурсами, приступают к проектированию конкретных программ совместной работы. Здесь важно понятие общего вклада — разделения ответственности за те или иные стороны совместной деятельности. Обязательное условие развития партнерства на этом этапе — продуктивность. Если родители не видят результатов своих усилий (вкладов), их интерес к сотрудничеству существенно снижается. Соответственно, на данном этапе особую актуальность приобретает обратная связь и открытость каналов коммуникации .

Третий этап — собственно Партнерство. Необходимое условие партнерских отношений — их добровольность, которая понимается здесь как наличие свободы и осознанности выбора в разных формах взаимодействия (совместной деятельности). В тех образовательных учреждениях, которые строят свою работу с родителями на принципах принуждения, говорить о развитии партнерства преждевременно .

Вторым признаком партнерских отношений является их долговременность, нацеленность субъектов на продолжительный и неоднократный характер взаимодействия. Ориентация родителей на долговременную работу позволяет осуществлять совместные проекты стратегического значения. Одним из самых важных условий для построения партнерских отношений становится доверие. По мнению Р.Б.Шо, доверие — это надежда на то, что люди, от которых мы заНовые ценности образования висим, оправдают наши ожидания. К факторам, формирующим доверие, относятся результативность (эффективность, непосредственно связанная с компетентностью), порядочность (соблюдение этических норм и договоренностей) и поддержка (проявление заботы). При формировании позитивного образа, располагающего потенциальных партнеров к сотрудничеству, следует изучить их ожидания, презентовать себя как организацию, вызывающую доверие, и оказать максимально возможную поддержку на всех этапах совместной деятельности .

И.А.Хоменко

Литература:

Шо Р.Б. Ключи к доверию в организации: результативность, порядочность, проявление заботы. — М., 2000 .

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ — тип педагогической деятельности, которая состоит в превентивном научении ребенка самостоятельно планировать свой жизненный путь и индивидуальный образовательный маршрут, организовывать жизнедеятельность, разрешать проблемные ситуации, а также в перманентной готовности взрослого адекватно отреагировать на ситуации эмоционального дискомфорта растущего человека .

Будучи схожим с педагогической поддержкой, П.С. отличается от нее возросшим умением ребенка самостоятельно решать свои личностные и учебные проблемы. Суть П.С. максимально отражает словосочетание «чувство локтя», тогда как педагогическую поддержку характеризует «чувство плеча». Педагог-сопроводитель необходим ученику, во-первых, для того, чтобы научить его самостоятельно создавать необходимые для жизни и учения условия, разрешать проблемные ситуации и, во-вторых, чтобы в случае крайней необходимости быть рядом. Ребенок же встречается с проблемой, использует полученные навыки поиска необходимой информации, благополучно решает проблемную ситуацию или конфликт, зная, что у него есть человек (значимый другой), к которому он сможет, если нужно, обратиться .

Как видим, поддержка и сопровождение как типы педагогической деятельности предельно взаимосвязаны. Поддержка, с одной стороны, предваряет П.С., с другой же — следует за ним по запросу ребенка. Поэтому приведенные ниже виды П.С. в равной степени могут быть отнесены и к педагогической поддержке .

По степени участия взрослого мы выделяем:

непосредственное сопровождение, которое осуществляется в диалоге с учеником, причем, для речи учителя характерны фразы, не содержащие подтекста .

Тезаурус—2005 опосредованное П.С., в котором используются притчи, сказки, мифы, афоризмы, пословицы, поговорки, напетые фразы из песни .

По времени оказания:

опережающее П.С. состоит в том, что ученикам предоставляется «информация для размышления» до того, как у них возникла проблема, и они успевают разработать варианты ее разрешения .

своевременное П.С. осуществляется в момент возникшей потребности ученика в участии взрослого, что выражается в его запросе или во внешних признаках физической или психологической опасности .

предупреждающее П.С. (последействие) оказывается после встречи ученика с проблемой, чтобы снять напряженность, создав условия для того, чтобы ученик смог адекватно увидеть создавшуюся ситуацию и предупредить возникновение и развитие возможных последствий .

По длительности:

единовременное П.С. применяется в случае уверенности педагога в способности ученика самостоятельно справиться с проблемой при условии проявления внутренних резервов ребенка и уверенности в собственных силах .

пролонгированное П.С. используется, когда процесс самостоятельного разрешения ребенком проблемы изначально длителен и требует постоянного наблюдения и готовности педагога к личному вмешательству .

дискретное П.С. уместно время от времени, когда педагог видит необходимость тактично корректировать развитие ситуации и обращается к ребенку за его запросом на свою работу .

Е.А.Александрова

Литература:

Новые ценности образования: свободное воспитание: отечественные традиции и инновации. 2003, № 3 (14). С. 71–82 .

Культурологический подход в образовании: материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. — Екатеринбург: ИД «Гриф», 2005 .

С. 33–40 .

100 Новые ценности образования ПЕРСОНАЛЬНЫЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ СТИЛЬ — индивидуально-своеобразный способ изучения реальности. Постановка проблемы формирования персонального познавательного стиля приводит к необходимости анализа: видов познавательных стилей;

требований к организации стилевого поведения детей в условиях школьного обучения. Рассмотрим иерархию познавательных стилей и соответственно уровней стилевого поведения .

Стили кодирования информации — субъективные средства, с помощью которых в умственном опыте человека воспроизводится окружающий мир. Основные способы кодирования информации были описаны в работах Дж.

Брунера, который указывал на существование трех способов субъективного представления информации:

в виде предметных действий, наглядных образов и языковых знаков (Брунер, 1971; 1977). Аналогичное предположение о том, что работу мысли обеспечивают три «языка» переработки информации — знаково-словесный, образно-пространственный и тактильно-кинестетический — неоднократно высказывал Л.М.Веккер (Веккер, 1976) .

Необходимость использования в обучении аудиальных, визуальных, кинестетических форм сенсорного опыта учащихся с учетом его (опыта) эмоциональной составляющей отмечали представители нейролингвистического программирования (Гриндер, 1994) .

В информационном обмене человека с окружающей средой участвуют четыре основные формы опыта в виде:

знаков (словесно-речевой способ кодирования информации);

образов (визуально-пространственный способ кодирования информации);

предметных действий (предметно-практический способ кодирования информации);

чувственно-эмоциональных впечатлений (чувственно-эмоциональный способ кодирования информации, Холодная, 2002/б) .

Стили переработки информации (для их описания в научной психологической литературе используется термин «когнитивные стили», которые описываются как биполярные свойства) — индивидуально-своеобразные способы восприятия, анализа, структурирования и категоризации окружения. К числу когнитивных стилей относятся проявления: полезависимости — поленезависимости, импульсивности — рефлективности, аналитичности — синтетичности, ригидности — гибкости познавательного контроля, конкретности — абстрактности концептуализации (там же) .

Стили постановки и решения проблем — индивидуально-своеобразные способы выявления и формулирования задач (проблем), а также их решения. Разные люди в одном проблемном поле видят разные проблемы, определяют их в разных терминах и содержательном контексте, используют иные методы решений (Богоявленская, 1983;

Тезаурус—2005 Кулюткин, 1976; Григоренко, Стернберг, 1996; 1997).

К числу стилей постановки и решения проблем можно отнести пять стилей:

адаптивный (поиск решения поставленной кем-либо проблемы с использованием ранее освоенных способов деятельности;

предпочтение алгоритмических приемов интеллектуальной работы либо метода проб и ошибок);

эвристический (достижение заданной цели на основе изобретения, создания новых, более эффективных способов решения уже существующей проблемы);

исследовательский (самостоятельное определение целей с ориентацией на сбор информации по широкому спектру проблемного поля и опора на различные, в том числе альтернативные, варианты);

инновационный (способность к выдвижению объективно новых идей и оснований для принятия решений, созданию новых продуктов — интеллектуальных, коммуникационных, организационных);

смыслопорождающий (ориентация на работу со смыслами по отношению к отдельным понятиям, традиционным подходам и с последующим радикальным изменением уровня и типа понимания соответствующей проблемной области — Холодная, 2002/б) .

Эпистемологические стили — индивидуально своеобразные формы познавательного отношения к окружающему миру и самому себе (Nosal, 1990; Royce, 1974). Выделяют пять основных: рациональный (поиск сходства, обобщений и закономерностей), эмпирический (наблюдение и анализ впечатлений), конструктивно-технический (эксперимент и моделирование), рефлексивно-метафорический (опора на интуицию, изучение оснований происходящего), хаотический (реализация сверхзначимой субъективной цели-идеала, проявление дезорганизации интеллектуальной деятельности в связи с чрезмерно узкой и интенсивной концентрацией внимания) .

Персональный познавательный стиль складывается по мере освоения ребенком разных видов познавательных стилей. Этот процесс оказывает влияние одновременно на две линии его интеллектуального развития. С одной стороны, повышается эффективность интеллектуальной деятельности, поскольку по мере формирования механизмов стилевого поведения происходит интеграция различных форм ментального опыта, расширяется арсенал способов познания, появляется возможность варьирования собственной познавательной позиции в зависимости от особенностей проблемной ситуации. С другой стороны, вырабатывается глубоко индивидуализированные механизмы познавательной активности (в том числе по отношению к определенной предметной области) за счет оптимального баланса «сильных»

и «слабых» качеств ума, более полного проявления специфических 102 Новые ценности образования особенностей собственного ментального опыта, учета индивидуальных познавательных склонностей .

Формирование у каждого ученика персонального познавательного стиля создает предпосылки для трансформации усваиваемых знаний в «личностное знание» (М.Полани), которое является основой интеллектуального творчества.

Что касается организации стилевого поведения учащихся в обучении, то формирование персонального познавательного стиля предполагает:

создание условий для актуализации наличных познавательных стилей;

обогащение стилевых характеристик интеллектуального поведения: освоение полного репертуара познавательных стилей на всех уровнях стилевого поведения; мобильность стилевого поведения (возможности перехода с одного стиля на другой в зависимости от потребностей и требований проблемной ситуации);

взаимодействие разных познавательных стилей .

Вывод может показаться неожиданным: формирование персонального познавательного стиля в обучении фактически означает ликвидацию индивидуальных познавательных стилей как таковых .

Тезис этот парадоксален только на первый взгляд, ибо смысл заключается в том, что в обучении должен быть выработан механизм интеграции различных типов стилевого поведения. Поэтому педагогическая установка, согласно которой «индивидуализировать обучение» — значит адаптировать его по отношению к наличному познавательному стилю ребенка с соответствующей «подстройкой»

под этот стиль содержания и методов образования, не является корректной. Правильнее говорить о формировании у каждого ребенка персонального познавательного стиля на основе актуализации и обогащения системы механизмов стилевого поведения с учетом специфики ментального опыта, о формировании полистилевого интеллектуального поведения .

Существуют разные пути, с помощью которых в условиях школьного обучения можно выстроить индивидуальную образовательную «траекторию», нацеленную на формирование у каждого ученика персонального познавательного стиля. Это можно сделать средствами организации разнообразной учебной деятельности детей, формирования отношений сотрудничества между учителем и учащимися .

Перспективна возможность индивидуализации интеллектуального развития учащихся средствами организации учебного содержания .

Решение этой задачи предполагает наличие школьных учебников принципиально нового типа, позволяющих каждому ребенку выбрать свою особую линию обучения при работе с соответствующими учебными текстами и создающих предпосылки для постепенного выстраивания персональных познавательных стилей учащихся. Разработка подобного рода учебных пособий была осуществлена на основе Тезаурус—2005 «обогащающей модели» обучения математике учащихся 5–9-х классов в рамках проекта «Математика. Психология. Интеллект (МПИ)»

(см.: Гельфман, Холодная, Демидова, 1993; Холодная, 2002/а) .

М.А. Холодная

Литература:

Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. ун-та, 1983 .

Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологическая основа конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. 1993, т. 14, № 6. С. 35–45 .

Григоренко Е.Л., Стернберг Р.Дж. Стили мышления в школе // Вестник Московского ун-та. Серия 14. Психология. 1996, № 3. С. 34–42; 1997, № 4 .

1997. С. 33–42 .

Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. 2-ое изд., перераб и дополн. — СПб.: Питер, 2002 (а) .

Холодная М.А. Когнитивные стили: О природе индивидуального ума. — М.: ПЕР СЭ, 2002 (б) .

ПОДДЕРЖИВАЮЩИЙ ИСПОВЕДАЛЬНЫЙ ДИАЛОГ —

интимно-личностное доверительное диалогическое общение, в котором взрослый отказывается от иллюзии «всепонимания» и лишь стремится к возможно большей правде и глубине диалога. В таком диалоге ребенок, свободно открывая неведомую ему самому сокровенную глубину своей души, сам осознает смысл препятствий (трудностей и проблем) и находит путь их преодоления. Особенность такого диалога — совместный характер обсуждения жизненной ситуации растущего человека, сугубо личных фактов из различных сфер его жизнедеятельности, которые ребенок захотел доверить взрослому. Первичным должно быть внимание к непосредственным мотивам обращения собеседника, его вопросу, каким бы незначительным он ни выглядел в глазах взрослого. Это способствует непосредственному контакту, после установления которого собеседник раскрывает свои глубинные проблемы и в ходе собеседования осознает их .

Нередко решающую роль играет ключевое слово-высказывание, выражающее способ разрешения проблемной ситуации. Рождение слова происходит в субъект-субъектном общении, где собеседник становится центром внимания как неповторимая индивидуальность .

Возникающее чувство радостного согласия создает впечатление, что ключевое слово-высказывание рождается не в сфере «Я», а в сфере «Мы», что свидетельствует о наличии общности взрослого и ребенка .

Поддерживающий исповедальный диалог основывается на:

взаимном принятии взрослого и ребенка;

доминанте на собеседнике;

104 Новые ценности образования контакте, эмпатии и внимании к собеседнику, говорящему о своих трудностях и проблемах;

выборе в диалоге языка собеседника, адекватного его уровню культурного и личностного развития, убеждений и т.п.;

помощи в преодолении и снятии деструктивных переживаний (гнева, обиды, отчаяния, страха);

предоставлении возможности собеседнику «выговориться», разделить его трудность и облегчить сочувствием и утешением;

умении слышать внутренний диалог собеседника (внутренний опыт наполненности молчания);

позиции «вненаходимости», отстраненности от пристрастного личностного отношения ради объективности и полноты восприятия собеседника и его ситуации;

принятии педагогом ответственности за решение проблем ребенка;



Pages:   || 2 |

Похожие работы:

«Комментарий к письму № 08-ПГ-МОН-17624 ТАРАДАНОВОЙ И. И. и к письму № 08-ПГ-МОН-5002 БЛАГИНИНА А. Г. (цыплят по осени считают) Перечень наук, предназначенных для их обязательного усвоения школьникамии и затем аттестовывание таковых экзаменационно, выражен ЕГЭ. То, что когда-то было из...»

«муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Вязьма-Брянский детский сад "Солнышко" Краткосрочный проект в первой младшей группе ТЕМА: "ИГРУШКИ" Воспитатели: Соболь Э.Г. Симонова Л.Н. 2016г Тип пр...»

«ВИЗИТНАЯ КАРТОЧКА программы курса предпрофильной подготовки основного набора 2017 1 Наименование организацииМуниципальное бюджетное организатора программы КПП образовательное учреждение дополнительного образования "Пл...»

«  Информационные материалы по раннему выявлению признаков нарушения здоровья, в том числе психического, с целью оказания ранней помощи и профилактике инвалидности МИНИСТЕРСТВО ТРУДА И СОЦИАЛЬНОЙ ЗАЩИТЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Ф...»

«Center of Scientific Cooperation Interactive plus Чипышева Людмила Николаевна канд. пед. наук, заведующая лабораторией учебно-методического сопровождения введения ФГОС ОО ГБУ ДПО "Челябинский институт пе...»

«Хоменко И.А. ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ЗАПРОСЫ СОВРЕМЕННОЙ СЕМЬИ В современной науке довольно разработанным является понятие образовательной среды, которое понимается как совокупность антропогенных, социогенных факторов, задающих определенный режим жизни, система целенаправленных воздействий, задающих вектор тр...»

«НИКОЛАЙ РЕРИХ О Вечном. Мо сква Издат е льст во по лит ич е ско й лит е рат уры Рерих Н. К. О Вечном. — М.: Политиздат, 1991.— 462 с.: илл. В сборнике представлены произведения русского мыслителя, художника и общественного деятеля Николая Константиновича Рериха, в которых рассматриваются вопросы педагогики, воспитания и самовос...»

«Саранск 1960-х – 1970-х годов Фотографии Бориса Бахмустова Составление и тексты Сергея Бахмустова УДК 94 (470.345) ББК 63.3(2Рос-6Морд) Б30 В авторской редакции Бахмустов, Сергей Борисович. Саранск 1960-х – 1970-х годов. Фотографии БоБ30 риса Бахмустова. Составление и тексты Сергея Бахмустова. – Рузаевка...»

«Цели: способствовать установлению сотрудничества детского сада и семьи в вопросах обучения, воспитания и развития детей дошкольного возраста; помогать родителям рассматривать про...»

«У них не было детей. А парочка о пелёнках только и мечтала – и он, и она. Тем не менее, у абсолютно здоровых Зоэ и Шавьера ничего не выходило, доктора только и могли, что разводить руками. Но молодые верили, тем более, надежда сама к ним прибилась: несколько дней сидела у двери чёрного входа, пока не впустили. "Это Сперанца! –...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Глазовский государственный педагогический институт имени В.Г. Короленко" УТВЕРЖДАЮ Декан факультета СКиФ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ЛИПЕЦКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" (ЛГПУ) РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ДИСИПЛИНЫ КЛИНИКА ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫХ НАРУШЕНИЙ Код...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "РАЙОННЫЙ ЦЕНТР ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ "СПЕКТР" ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА "В гостях у сказки" Направленность: социально-педагогическая Возраст: 7-11 лет Срок реализации: 4 месяца – 68 часов Автор-разработчик: Барсукова Ольга Андреевна, педаг...»

«Ксения Юрменич (Xenia Urmenic) фасилитатор семинаров по "анти-байес", активистка в сфере работы против дискриминации в России и Германии, НКО Планета № 9, Билефельд Алексей Юрьев (Aleksej Urev) фасилитатор семинаров по "анти-байес", сотрудник "антибайес веркштатт", Берлин и Ольденбург, НКО Планета № 9, Билефельд эл. почта: kontakt@ant...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 153 Рекомендовано "Утверждаю" педагогическим советом Директор МБОУ СОШ №153 Г.Ф.Кириченко Протокол № _1_ от Приказ №191/2.1 от "28"августа2015 г "...»

«Е.О. Смирнова, Г.Р. Хузеева ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АГРЕССИВНЫХ ДЕТЕЙ Психологический институт РАО. Москва. Повышенная агрессивность детей является одной из наиболее острых проблем, волнующих сегодня как педагогов и психологов, так и родителей. Агрессивное поведение встречается у значительного числа мале...»

«1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа "Парно-групповая акробатика" создана для организации образовательного процесса в МАУ ДО "Дворец детского (юношеского) творчества" в образцовом детском коллективе Цирковая студия "Непоседы". В процессе создания программы учте...»

«СООТВЕТСТВУЕТ ФГОС Т. З. ТРУБНИК С. В. ВЕРЕСОВА Е. Е. СКОРОБОГАТОВА ПАРНЫЕ СОГЛАСНЫЕ В ЗАГАДКАХ И ОТГАДКАХ классы МОСКВА • "ВАКО" • 2016 УДК 372:881.161.1 ББК 74.268.1Рус Т77 Трубник Т.З., Вересова С.В., Скоро...»

«СОДЕРЖАНИЕ 1 ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1.1 Основная профессиональная образовательная программа высшего образования (ОПОП ВО) бакалавриата, реализуемая вузом по направлению подготовки 050100.62 (44.03.05.) Педагогическое образован...»

«Управление образованием: теория и практика 2015 №3 (19) Петунин Олег Викторович, Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования (г. Кемерово), доктор педагогических наук, профессор, petunnin@yandex.ru УПРАВЛЕНИЕ АКТИВИЗАЦИЕЙ ПОЗНАВАТЕ...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида №49 "Родничок" ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ на педсовете заведующий МБДОУ ДСКВ №49 от "_"_2012г. "Родничок" Пр. №_ от "_"2012г. _В.Н.Смирно...»

«ВЕСТНИК ОМСК СОВРЕМЕННЫХ ИССЛЕДОВАНИЙ № 9 1 (24) НЦ "ОРКА"ЭЛЕКТРОННОЕ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЕ ПЕРИОДИЧЕСКОЕ ИЗДАНИЕ "Вестник современных исследований" Выпуск № 9-1 (24) (сентябрь, 2018). ISSN 2541-8300 Сайт: http://orcacenter.ru/journal Издание предназначено для научных и педагогических работников, преподавателей, докторанто...»























 
2018 www.wiki.pdfm.ru - «Бесплатная электронная библиотека - собрание ресурсов»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.